Inklusion (uddannelse) - Inclusion (education)

For ikke at forveksle med inklusion (handicaprettigheder) .
Kritisk pædagogik
Store værker
Teoretikere
Pædagogik
Begreber
Relaterede
Handicap
Teori og modeller
Uddannelse
Terapi
Samfundsmæssige konsekvenser
Personlig assistance
Socioøkonomisk bistand
  • Grupper
  • Organisationer
Parasport
Kultur
Studerende i Ghana i en parade for inklusiv uddannelse

Inklusion i uddannelse refererer til en model, hvor elever med særlige behov tilbringer det meste eller hele deres tid med ikke-specielle (generelle uddannelser) elever. Det opstår i forbindelse med specialundervisning med et individualiseret uddannelsesprogram eller en 504 -plan og er baseret på forestillingen om, at det er mere effektivt for studerende med særlige behov at have sagt blandet erfaring, så de får mere succes i sociale interaktioner, der fører til yderligere succes i livet. Inklusion afviser, men giver stadig brug af specialskoler eller klasseværelser til at adskille elever med handicap fra elever uden handicap. Skoler med inkluderende klasseværelser tror ikke på separate klasseværelser. De har ikke deres egen adskilte verden, så de er nødt til at lære at arbejde med studerende, mens de er mindre fokuserede på lærere på grund af et højere elev -til -lærer -forhold.

Implementeringen af ​​denne praksis varierer. Skoler bruger oftest inklusionsmodellen til udvalgte elever med milde til moderate særlige behov. Fuldt inkluderende skoler, som er sjældne, adskiller ikke programmerne "almen uddannelse" og "specialundervisning"; i stedet omstruktureres skolen, så alle elever lærer sammen.

Inklusiv uddannelse adskiller sig fra uddannelsesmodellen 'integration' eller ' mainstreaming ', der hovedsagelig havde en tendens til at bekymre sig om handicap og særlige uddannelsesbehov, og elever, der ændrede sig eller blev 'klar til' eller fortjente indkvartering af mainstream. Derimod handler inklusion om barnets ret til at deltage og skolens pligt til at tage imod barnet.

Der ydes en præmie ved fuld deltagelse af studerende med handicap og respekt for deres sociale, civile og uddannelsesmæssige rettigheder. At føle sig inkluderet er ikke begrænset til fysiske og kognitive handicap, men omfatter også hele den menneskelige mangfoldighed med hensyn til evner, sprog, kultur, køn, alder og andre former for menneskelige forskelle. Richard Wilkinson og Kate Pickett skrev, "elevernes præstationer og adfærd i uddannelsesopgaver kan blive dybt påvirket af den måde, vi føler, vi bliver set og bedømt af andre. Når vi forventer at blive set som ringere, ser vores evner ud til at falde". Det er derfor, FN's mål for bæredygtig udvikling 4 anerkender behovet for passende fysiske infrastrukturer og behovet for sikre, inkluderende læringsmiljøer.

Integration og mainstreaming

Inklusion har forskellige historiske rødder, som kan være integration af studerende med alvorlige handicap i USA (som måske tidligere var udelukket fra skoler eller endda boede på institutioner) eller en inklusionsmodel fra Canada og USA (f.eks. Syracuse University, New York), som er meget populær blandt inklusionslærere, der tror på deltagende læring, kooperativ læring og inkluderende klasseværelser .

Inklusiv uddannelse adskiller sig fra den tidlige universitetsprofessors arbejde (f.eks. 1970'erne, Uddannelsesprofessor Carol Berrigan fra Syracuse University, 1985; Douglas Biklen, dekan for uddannelsesskolen gennem 2011) i integration og mainstreaming, som blev undervist i hele verden, herunder i internationale seminarer i Italien. Mainstreaming (f.eks. Plakaten Human Policy Press; Hvis du syntes, at hjulet var en god idé, vil du kunne lide rampen) havde en tendens til at være bekymret over alle parters "parathed" til den nye sammenkomst af studerende med betydelige behov. Således var integration og mainstreaming hovedsageligt bekymret over handicap og 'særlige uddannelsesbehov' (da børnene ikke var på de almindelige skoler) og involverede lærere, elever, forstandere, administratorer, skolebestyrelser og forældre, der ændrede sig og blev 'klar til' elever der havde brug for indkvartering eller nye metoder til undervisning og undervisning (f.eks. krævede føderale IEP'er - individualiseret uddannelsesprogram ) fra mainstream.

I modsætning hertil handler inklusion om barnets ret til at deltage og skolens pligt til at acceptere, at barnet vender tilbage til USA's højesterets Brown vs. Board of Education -afgørelse og den nye Individuals with Disabilities Education (Improvement) Act (IDEIA). Inklusion afviser brugen af specialskoler eller klasseværelser, som fortsat er populære blandt store multitjenesteudbydere, til at adskille elever med handicap fra elever uden handicap. Der ydes en præmie ved fuld deltagelse af studerende med handicap, i modsætning til tidligere koncept om delvis deltagelse i mainstream og på respekt for deres sociale, civile og uddannelsesmæssige rettigheder. Inklusion giver elever med handicap færdigheder, de kan bruge i og uden for klasseværelset.

Fuldt inkluderende skoler og generelle eller særlige uddannelsespolitikker

Harmony Day (5475651018)

Fuldt inkluderende skoler, der er sjældne, skelner ikke længere mellem programmerne "generel uddannelse" og " specialundervisning ", der henviser til debatterne og føderale initiativer i 1980'erne, såsom Fællesskabets integrationsprojekt og debatterne om hjemmeskoler og specialundervisning- almindelige undervisningslokaler; i stedet omstruktureres skolen, så alle elever lærer sammen. Alle tilgange til inklusiv skolegang kræver administrative og ledelsesmæssige ændringer for at gå fra de traditionelle tilgange til grundskole- og gymnasial uddannelse.

Inklusion forbliver i 2015 som en del af skolen (f.eks. Powell & Lyle, 1997, nu til de mest integrerede rammer fra LRE) og uddannelsesreforminitiativer i USA og andre dele af verden. Inklusion er et forsøg på at forbedre kvaliteten i uddannelse inden for handicap, er et fælles tema i uddannelsesreform i årtier og understøttes af FN's konvention om handicappedes rettigheder (FN, 2006). Inklusion er blevet forsket og undersøgt i årtier, men rapporteret let i offentligheden med tidlige undersøgelser af heterogene og homogene evne grupper (Stainback & Stainback, 1989), undersøgelser af kritiske venner og inklusions facilitatorer (f.eks. Jorgensen & Tashie, 2000), selv -beholdt til generel uddannelse tilbageførsel på 90% (Fried & Jorgensen, 1998), blandt mange andre opnåede doktorgrader i hele USA.

Klassificering af studerende og uddannelsespraksis

Klassificering af elever efter handicap er standard i uddannelsessystemer, der blandt andet bruger diagnostiske, uddannelsesmæssige og psykologiske test. Inklusion har imidlertid været forbundet med sin egen planlægning, herunder MAPS, som Jack Pearpoint leder med stadig leads i 2015 og personcentreret planlægning med John O'Brien og Connie Lyle O'Brien, der ser inklusion som en kraft til skolefornyelse.

Inklusion har to undertyper: den første kaldes undertiden regelmæssig inklusion eller delvis inklusion , og den anden er fuld inklusion .

Inkluderende praksis er ikke altid inklusiv, men er en form for integration. For eksempel undervises elever med særlige behov i almindelige klasser næsten hele dagen, eller i det mindste mere end halvdelen af ​​dagen. Når det er muligt, får eleverne yderligere hjælp eller særlig undervisning i det generelle klasseværelse, og eleven behandles som et fuldgyldigt medlem af klassen. De fleste specialiserede tjenester tilbydes dog uden for et almindeligt klasseværelse, især hvis disse tjenester kræver specialudstyr eller kan være forstyrrende for resten af ​​klassen (f.eks. Taleterapi ), og eleverne trækkes ud af det almindelige klasseværelse for disse tjenester. I dette tilfælde forlader eleven lejlighedsvis det almindelige klasseværelse for at deltage i mindre, mere intensive undervisningsmøder i et separat klasseværelse eller for at modtage andre relaterede tjenester, såsom tale- og sprogterapi, ergoterapi og/eller fysioterapi , psykologiske tjenester og sociale arbejde. Denne tilgang kan meget lig mange mainstreamingpraksis og kan afvige lidt mere end de uddannelsesidealer, der ligger bag.

I indstillingen "fuld inklusion" bliver eleverne med særlige behov altid uddannet sammen med elever uden særlige behov, som den første og ønskede mulighed, samtidig med at de beholder passende support og tjenester. Nogle pædagoger siger, at dette kan være mere effektivt for elever med særlige behov. Yderst er fuld inklusion integrationen af ​​alle studerende, også dem, der kræver den mest omfattende uddannelses- og adfærdsmæssige støtte og tjenester for at få succes i almindelige klasser og eliminering af særlige, adskilte specialundervisningstimer. Specialundervisning betragtes som en tjeneste, ikke et sted, og disse tjenester er integreret i de daglige rutiner (Se, økologiske opgørelser) og klasseværelsestruktur, miljø, læseplaner og strategier og bringes til eleven i stedet for at fjerne eleven for at møde hans eller hende individuelle behov. Denne tilgang til fuld inklusion er imidlertid noget kontroversiel, og den er ikke bredt forstået eller anvendt til dato.

Meget mere almindeligt har lokale uddannelsesbureauer ansvaret for at organisere tjenester til børn med handicap. De kan give en række forskellige indstillinger, fra særlige klasseværelser til mainstreaming til inklusion, og tildele, som lærere og administratorer ofte gør, elever til det system, der synes mest sandsynligt at hjælpe eleven med at nå sine individuelle uddannelsesmål. Studerende med lette eller moderate handicap samt handicap, der ikke påvirker akademiske præstationer, f.eks. Brug af kørestol , scooter eller andet mobilitetsapparat, er højst sandsynligt inkluderet fuldt ud; ja, børn med polio eller med benskader er vokset til at være ledere og lærere i regeringen og universiteterne; selvforkæmpere rejser over hele landet og til forskellige dele af verden. Elever med alle former for handicap fra alle de forskellige handicapkategorier (se også 2012 -bog af Michael Wehmeyer fra University of Kansas) er dog med succes blevet inkluderet i generelle uddannelsestimer og arbejder og opnår deres individuelle uddannelsesmål i almindelige skolemiljøer og aktiviteter.

Alternativer til inklusionsprogrammer: skoleprocedurer og samfundsudvikling

Studerende med handicap, der ikke er inkluderet, er typisk enten mainstreamet eller adskilt.

En almindelig studerende deltager i nogle generelle uddannelsestimer, typisk mindre end halvdelen af ​​dagen og ofte for mindre fagligt strenge, eller hvis du vil, mere interessante og karriereorienterede klasser. For eksempel kan en ung studerende med betydelige intellektuelle funktionsnedsættelser blive mainstreamet til idrætsundervisning, kunstklasser og historiebogstid, men bruge læse- og matematikundervisning sammen med andre elever, der har lignende handicap ("behov for samme niveau af akademisk undervisning"). De kan have adgang til et ressourcerum til afhjælpning eller forbedring af kursusindhold eller til forskellige gruppemøder og individuelle møder og konsultationer.

En adskilt elev deltager ikke i klasser med ikke-handicappede elever med handicap en testet kategori bestemt før eller ved skolens indgang. Han eller hun går muligvis på en specialskole, der betegnes som boligskoler, der kun tilmelder andre elever med handicap, eller kan placeres i et dedikeret, selvstændigt klasseværelse på en skole, der også indskriver generelle uddannelseselever. Sidstnævnte integrationsmodel, ligesom Jowonio -skolen i 1970'erne i Syracuse, er ofte højt værdsat, når den kombineres med undervisning såsom Montessori -uddannelsesteknikker . Hjemmeskole var også et populært alternativ blandt højtuddannede forældre med børn med betydelige handicap.

Boligskoler er blevet kritiseret i årtier, og regeringen er gentagne gange blevet bedt om at beholde midler og tjenester i de lokale distrikter, herunder til familieunderstøttelse til forældre, der muligvis er single og opdrager et barn med betydelige udfordringer alene. Børn med særlige behov er måske allerede involveret i førskoleundervisning, som kan have en familieunderstøttende komponent, der understreger barnets og familiens styrker.

Nogle studerende kan være begrænset til et hospital på grund af en medicinsk tilstand (f.eks. Kræftbehandlinger) og er dermed berettigede til undervisningstjenester fra et skoledistrikt. Mindre almindelige alternativer omfatter homeschooling og især i udviklingslande eksklusion fra uddannelse.

Juridiske spørgsmål: uddannelseslovgivning og handicaplove

Det nye antidiskriminerende klima har dannet grundlag for mange ændringer i politik og statut, nationalt og internationalt. Inklusion er blevet nedfældet samtidig med, at adskillelse og diskrimination er blevet afvist. Artikulationer af den nye udvikling i tankegange, i politik og i lov omfatter:

Fra den mindst restriktive til den mest integrerede indstilling

For skoler i USA tilskynder det føderale krav om, at eleverne bliver uddannet i det historiske mindst restriktive miljø, der er en rimelig indkvartering, til implementering af inklusion af elever, der tidligere var ekskluderet af skolesystemet. En kritisk kritik af LRE -princippet, der almindeligvis bruges til at vejlede amerikanske skoler, indikerer imidlertid, at det ofte lægger begrænsninger og adskillelse på de personer med de alvorligste handicap. I slutningen af ​​1980'erne levede personer med betydelige handicap og deres familier og omsorgspersoner allerede et kvalitetsliv i hjem og lokalsamfund. Heldigvis har den amerikanske højesteret nu fastslået i Olmstead -afgørelsen (1999), at det nye princip er det "mest integrerede miljø", som beskrevet af det nationale konsortium for borgere med handicap, hvilket burde resultere i bedre opnåelse af national integration og inklusionsmål i det 21. århundrede.

Inklusionsrater i verden: "brugsfrekvens"

Andelen af ​​elever med handicap, der er inkluderet, varierer efter sted og type handicap, men det er relativt almindeligt for studerende med lettere handicap og mindre almindeligt med visse former for alvorlige handicap. I Danmark placeres 99% af elever med indlæringsvanskeligheder som ' ordblindhed ' i generelle undervisningslokaler. I USA tilbringer tre ud af fem elever med indlæringsvanskeligheder størstedelen af ​​deres tid i undervisningsrummet.

Post -sekundær statistik (efter gymnasiet) føres af universiteter og regeringer om succesraterne for studerende, der kommer ind på college, og de fleste er berettigede til enten handicapydelser (f.eks. Indkvartering og hjælpere) eller programmer på college -campusser, såsom understøttet uddannelse i psykiatriske handicap eller College for Living. Førstnævnte er fuldt integrerede college -uddannelser med college- og erhvervsrehabiliteringstjenester (f.eks. Betalinger til lærebøger, læsere eller oversættere), og sidstnævnte kurser udviklet i lighed med pensionsinstitutter (f.eks. Bank for pensionister).

Principper og nødvendige ressourcer

Selvom det engang blev hyldet, normalt af sine modstandere, som en måde at øge præstationen og samtidig reducere omkostningerne, sparer fuld inklusion ikke penge, men er mere omkostningseffektivt og omkostningseffektivt. Det er ikke designet til at reducere elevernes behov, og dets første prioritet er måske ikke engang at forbedre de akademiske resultater; i de fleste tilfælde flytter det blot specialpædagogerne (nu dobbeltcertificerede til alle studerende i nogle stater) ud af "deres egen specialundervisning" klasseværelser og ind i et hjørne af det generelle klasseværelse eller som på anden måde designet af "lærer-i- charge "og" administrator-in-charge ". For at undgå skade på den akademiske uddannelse af studerende med handicap kræves en fuld panoply af tjenester og ressourcer (af uddannelse for sig selv), herunder:

  • Tilstrækkelig support og service til eleven
  • Godt designet individualiserede uddannelsesprogrammer
  • Faglig udvikling for alle involverede lærere, generelle og specialpædagoger
  • Tid for lærere til at planlægge, mødes, oprette og evaluere eleverne sammen
  • Reduceret klassestørrelse baseret på sværhedsgraden af ​​elevens behov
  • Professionel færdighedsudvikling inden for områderne kooperativ læring, peer tutoring, adaptiv læseplan
  • Samarbejde mellem forældre eller værger, lærere eller parapædagoger, specialister, administration og eksterne agenturer.
  • Tilstrækkelig finansiering, så skoler vil være i stand til at udvikle programmer til studerende baseret på elevernes behov i stedet for tilgængeligheden af ​​midler.

De studerende med særlige behov modtager faktisk midler fra den føderale regering, ved lov oprindeligt loven om uddannelse for alle handicappede børn fra 1974 til i dag, Individuals with Disabilities Education Improvement Act, som kræver brug i de mest integrerede omgivelser.

I princippet kan flere faktorer afgøre succesen for inkluderende klasseværelser:

  • Familie-skole partnerskaber
  • Samarbejde mellem almen- og specialpædagoger
  • Godt konstruerede planer, der identificerer specifikke tilpasninger, ændringer og mål for hver elev
  • Koordineret planlægning og kommunikation mellem "generelle" og "særlige behov" personale
  • Integreret servicelevering
  • Løbende uddannelse og personaleudvikling
  • Ledelse af lærere og administratorer

I midten af ​​1980'erne havde skolens integrationsledere i universitetssektoren allerede detaljerede skemaer (f.eks. Pensum, elevdage, elever med svære handicap i klasseværelserne) med senere udvikling primært inden for hjælpemidler og kommunikation, skolereform og transformation, personlig assistance fra brugerstyrede hjælpere og stigende vægt på sociale relationer og kooperativ læring. I 2015 er det vigtigste evalueringer af befolkningerne, der stadig er på specialskoler, herunder dem, der kan være døvblinde, og ledelse af inklusionspædagoger, som ofte endnu ikke går under det navn, i uddannelses- og samfundssystemerne.

Forskellige syn på inklusion og integration

Imidlertid vil tidlige integrationister samfundsintegration stadig anbefale større vægt på programmer relateret til videnskab, kunst (f.eks. Eksponering), pensumintegrerede udflugter og litteratur i modsætning til den eneste vægt på fællesskabsreferenceplaner. For eksempel kan en global borger, der studerer miljøet, være involveret i at plante et træ ("uafhængig mobilitet") eller gå til et arboret ("sociale og relationelle færdigheder"), udvikle et videnskabeligt projekt med en gruppe ("bidrage med ideer og planlægge "), og har to kernemoduler i pensum.

Dog skal eleverne enten fortsætte til gymnasiet (opfylde akademiske teststandarder), træffe aftaler om beskæftigelse, understøttet uddannelse eller hjemmet/dagtjenester (overgangstjenester) og dermed udvikle færdighederne til det fremtidige liv (f.eks. Akademisk matematik færdigheder og lommeregnere; planlægning og brug af opskrifter eller fritidsfærdigheder) i undervisningslokalerne. Inklusion involverede ofte personer, der ellers kunne være på en institution eller på et boligområde.

I dag følger longitudinelle undersøgelser resultaterne af studerende med handicap i klasseværelserne, som omfatter studentereksamen og livskvalitet. Man bør undgå negative resultater, der omfatter former for institutionalisering.

Almindelig praksis i inkluderende klasseværelser

Hovedartikel: Inklusivt klasseværelse

Studerende i et inkluderende klasseværelse placeres generelt sammen med deres kronologiske aldersfæller, uanset om eleverne arbejder over eller under det typiske akademiske niveau for deres alder. For at opmuntre til tilhørsforhold lægges der også vægt på værdien af ​​venskaber. Lærere plejer ofte et forhold mellem en elev med særlige behov og en elev i samme alder uden et særligt uddannelsesbehov. En anden almindelig praksis er tildeling af en kammerat til altid at ledsage en elev med særlige behov (f.eks. I cafeteriet, på legepladsen, i bussen og så videre). Dette bruges til at vise eleverne, at en forskelligartet gruppe mennesker udgør et fællesskab, at ingen type studerende er bedre end en anden, og for at fjerne eventuelle barrierer for et venskab, der kan opstå, hvis en elev betragtes som "hjælpeløs". Sådanne metoder reducerer chancen for elitisme blandt elever i senere klasser og tilskynder til samarbejde mellem grupper.

Lærere bruger en række teknikker til at hjælpe med at opbygge klassesamfund:

  • Brug af spil designet til at bygge fællesskab
  • Inddragelse af elever i løsning af problemer
  • Deling af sange og bøger, der lærer fællesskab
  • Åbenhændigt håndtere individuelle forskelle ved diskussion
  • Tildeling af klassejobs, der bygger fællesskab
  • At lære eleverne at lede efter måder at hjælpe hinanden på
  • Ved hjælp af fysioterapeutisk udstyr såsom stående rammer , så elever, der typisk bruger kørestole, kan stå, når de andre elever står og mere aktivt deltager i aktiviteter
  • Tilskynde eleverne til at tage rollen som lærer og levere undervisning (f.eks. Læse en del af en bog til en elev med alvorlige handicap)
  • Fokus på styrken hos en studerende med særlige behov
  • Opret tjeklister i klasseværelset
  • Tag pauser, når det er nødvendigt
  • Opret et område, hvor børn kan falde til ro
  • Organiser elevbord i grupper
  • Skab et selvstændigt og imødekommende miljø
  • Sæt grundregler og hold dig til dem
  • Hjælp med at opstille kortsigtede mål
  • Design en multi-faced læseplan
  • Kommuniker regelmæssigt med forældre og/eller omsorgspersoner
  • Søg støtte fra andre specialundervisningslærere

Inklusionspraksis bruges almindeligvis ved at bruge følgende team-undervisningsmodeller:

  • En underviser, en støtte:

I denne model vil indholdslæreren levere lektionen, og specialpædagoglæreren hjælper elevernes individuelle behov og håndhæver klasseledelse efter behov.

  • En lærer, en observerer:

I denne model vil læreren med mest erfaring i indholdet levere lektionen, og den anden lærer flyder eller observerer. Denne model bruges almindeligvis til datahentning under IEP -observationer eller funktionel adfærdsanalyse.

  • Stationsundervisning (rotationsundervisning):

I denne model er rummet opdelt i stationer, hvor eleverne skal besøge med deres små grupper. Generelt vil indholdslæreren levere lektionen i sin gruppe, og specialpædagogen vil gennemføre en gennemgang eller tilpasset version af lektionen med eleverne.

  • Parallel undervisning:

I denne model undervises halvdelen af ​​klassen af ​​indholdslæreren, og den ene halvdel undervises af specialpædagoglæreren. Begge grupper bliver lært den samme lektion, bare i en mindre gruppe.

  • Alternativ undervisning:

I denne metode vil indholdslæreren undervise klassen i lektionen, mens specialpædagogeren vil lære en lille gruppe elever en alternativ lektion.

  • Teamundervisning (indhold/support delt 50/50):

Begge lærere deler planlægning, undervisning og støtte ligeligt. Dette er den traditionelle metode og ofte den mest succesrige co-undervisning model.

Børn med omfattende støttebehov

For børn med betydelige eller svære handicap kan programmerne kræve, hvad der kaldes sundhedsstøtte (f.eks. Positionering og løft, besøg på sygeplejerskeklinikken), direkte en-til-en-hjælper i klasseværelset, hjælpemidler og et individualiseret program, som kan involvere eleven "delvist" (f.eks. videoer og kort til "visuel stimulering"; lytte til svar) i den fulde lektionsplan for "almen uddannelsesstuderende". Det kan også kræve introduktion af de almindeligt anvendte undervisningsteknikker (f.eks. Introduktioner og interesse for naturvidenskab), som lærere ikke må bruge inden for en fælles kerneklasse.

En anden måde at tænke på sundhedsstøtte på er som en række tjenester, der kan være nødvendige fra specialister, eller nogle gange generalister, lige fra tale og sprog, til syns- og hørelse (sensoriske funktionsnedsættelser), adfærdsmæssig, læring, ortopædi, autisme, døvblindhed , og traumatisk hjerneskade, ifølge Virginia Commonwealth Universitys Dr. Paul Wehman. Som Dr. Wehman har angivet, kan forventninger omfatte eftergymnasial uddannelse, understøttet beskæftigelse på konkurrencedygtige websteder og bo med familie eller andre boligområder i samfundet.

I 2005 blev omfattende sundhedsstøtte beskrevet i nationale mål for intellektuelle og udviklingshæmmede som universelt tilgængelige, overkommelige og promoverende inklusion som understøttelse af velinformerede, frit valgte sundhedsbeslutninger, kulturelt kompetente, fremme af sundhedsfremme og forsikring af veluddannede og respektfulde sundhedsudbydere. Derudover kan behov for mental sundhed, adfærd, kommunikation og krise blive planlagt og behandlet.

"Fuld inklusion" - ideen om, at alle børn, inklusive mennesker med svære handicap, kan og bør lære i et almindeligt klasseværelse, har også slået rod i mange skolesystemer og især i provinsen New Brunswick.

Samarbejde mellem professionerne

Inklusionsindstillinger giver børn med og uden handicap mulighed for at lege og interagere hver dag, selv når de modtager terapeutiske tjenester. Når et barn viser fine motoriske vanskeligheder, kan hans evne til fuldt ud at deltage i almindelige klasseværelsesaktiviteter, såsom klipning, farvelægning og lynlås i en jakke, blive hæmmet. Mens ergoterapeuter ofte kaldes til at vurdere og implementere strategier uden for skolen, overlades det ofte til klasselærere at implementere strategier i skolen. Samarbejde med ergoterapeuter vil hjælpe klasselærere med at bruge interventionsstrategier og øge lærernes bevidsthed om elevernes behov inden for skolen og forbedre lærernes uafhængighed i implementeringen af ​​ergoterapistrategier.

Som et resultat af 1997-godkendelsen af loven om uddannelse af personer med handicap (IDEA), er der blevet lagt større vægt på levering af relaterede tjenester inden for inkluderende, generelle uddannelsesmiljøer. [Nolan, 2004] Betydningen af ​​inkluderende, integrerede modeller for servicelevering til børn med handicap er blevet bredt undersøgt, hvilket indikerer positive fordele. [Case-Smith & Holland, 2009] I traditionelle "pull out" -leveringsmodeller arbejder børn typisk i isolerede indstillinger en efter en med en terapeut, Case-Smith og Holland (2009) argumenterer for, at børn arbejder med færdigheder en eller to gange om ugen er "mindre tilbøjelige til at producere læring, der fører til ny adfærd og øget kompetence." [Sag Smith & Holland, 2009, s. 419]. I de senere år er ergoterapi skiftet fra den konventionelle model med "pull out" -terapi til en integreret model, hvor terapien foregår inden for en skole eller et klasseværelse.

Inklusionsadministratorer er blevet anmodet om at gennemgå deres personale for at sikre mental sundhedspersonale til børn med psykiske behov, erhvervsrehabiliteringstilknytninger til praktikpladser, lokalsamfund for særlige befolkningsgrupper (f.eks. "Døveblinde", "autisme") og samarbejde mellem store samfundsagenturer for efterskoleprogrammer og overgang til voksenalderen. Stærkt anbefalet er samarbejde med forældre, herunder forældre-professionelle partnerskaber inden for områder med kulturel og sproglig mangfoldighed (f.eks. Syracuse Universitets specialundervisning Ph.D.'s Maya Kaylanpur og Beth Harry).

Udvælgelse af elever til inklusionsprogrammer i skolerne

Pædagoger siger generelt, at nogle elever med særlige behov ikke er gode kandidater til inklusion. Mange skoler forventer, at en fuldt inkluderet elev arbejder på eller i nærheden af klassetrin , men der findes flere grundlæggende krav: For det første kræver det, at eleven kan gå i skole . Elever, der er fuldstændig udelukket fra skolen (f.eks. På grund af langtidsindlæggelse), eller som er uddannet uden for skolerne (f.eks. På grund af optagelse i et fjernundervisningsprogram ) kan ikke forsøge at blive inkluderet.

Nogle studerende med særlige behov er dårlige kandidater til inklusion på grund af deres effekt på andre studerende. For eksempel er elever med alvorlige adfærdsproblemer, således at de udgør en alvorlig fysisk fare for andre, dårlige kandidater til inklusion, fordi skolen har pligt til at skabe et sikkert miljø til alle elever og personale.

Endelig er nogle elever ikke gode kandidater til inklusion, fordi de normale aktiviteter i et almindeligt undervisningslokale forhindrer dem i at lære. For eksempel kan en elev med alvorlige opmærksomhedsvanskeligheder eller ekstreme sensoriske behandlingsforstyrrelser være meget distraheret eller bekymret over tilstedeværelsen af ​​andre studerende, der arbejder ved deres skriveborde. Inklusion skal passe til barnets unikke behov.

De fleste elever med særlige behov falder ikke ind under disse ekstreme kategorier, da de fleste elever går i skole, ikke er voldelige, ikke har alvorlige sensoriske behandlingsforstyrrelser osv.

De studerende, der oftest er inkluderet, er dem med fysiske handicap, der ikke har nogen eller ringe effekt på deres akademiske arbejde ( diabetes mellitus , epilepsi , fødevareallergi , lammelse ), studerende med alle former for lette handicap og studerende, hvis handicap kræver relativt få specialiserede tjenester.

Bowe siger, at regelmæssig inklusion, men ikke fuld inklusion, er en rimelig tilgang for et betydeligt flertal af studerende med særlige behov. Han siger også, at for nogle studerende, især dem med alvorlige autismespektrumforstyrrelser eller psykisk udviklingshæmning , såvel som mange, der er døve eller har flere handicap, kan selv regelmæssig inklusion måske ikke tilbyde en passende uddannelse. Lærere til elever med autismespektrumforstyrrelser bruger undertiden tidligere procedurer, forsinkede uforudsete situationer, selvledelsesstrategier, peer-medierede interventioner, afgørende responsuddannelse og naturalistiske undervisningsstrategier.

Forholdet til progressiv uddannelse

Nogle fortalere for inklusion fremmer vedtagelsen af progressiv uddannelsespraksis . I den progressive uddannelse eller det inkluderende klasseværelse er alle udsat for et "rigt sæt aktiviteter", og hver elev gør, hvad han eller hun kan, eller hvad han eller hun ønsker at gøre, og lærer, hvad der kommer af den oplevelse. Maria Montessoris skoler kaldes undertiden som et eksempel på inklusiv uddannelse.

Inklusion kræver nogle ændringer i, hvordan lærere underviser, samt ændringer i, hvordan elever med og uden særlige behov interagerer med og forholder sig til hinanden. Inklusive uddannelsespraksis er ofte afhængig af aktiv læring, autentiske vurderingspraksis , anvendt pensum, undervisningsmetoder på flere niveauer og øget opmærksomhed på forskellige studerendes behov og individualisering.

nogle gange er det ikke nødvendigt, at der altid vil være et positivt miljø, og derfor kræves der også stor opmærksomhed fra lærerne sammen med støtte fra andre børn, hvilket vil sikre et fredeligt og lykkeligt sted for begge slags børn.

Forholdet til Universal Design for Learning (UDL)

En pædagogisk praksis, der vedrører både inklusiv uddannelse og progressivistisk tænkning, er Universal Design for Learning (UDL). Denne undervisningsmetode taler for fjernelse af barrierer i de fysiske og sociale miljøer, som elever med alle evner er inden for, da det er hovedårsagen til, at eleverne ikke er i stand til at interagere med det materiale, der præsenteres i klassen. For at implementere UDL i et klasseværelse skal pædagoger ikke kun forstå deres elevers behov, men også deres evner, interesser, baggrunde, identiteter, forudgående viden og deres mål. Ved at forstå deres elever kan pædagoger derefter gå videre til at bruge differentieret undervisning for at give eleverne mulighed for at lære på en måde, der opfylder deres behov; efterfulgt af imødekommende og modificerende programmering for at give alle retfærdig og universel adgang til pensum. En undersøgelse beskriver anvendeligheden af ​​UDL ved at forklare, at "kriterierne for vurdering af læringsmål forbliver konsistente. Målene for læringsendpoint forbliver i virkeligheden de samme, og det er måderne, som eleven kommer til det endelige læringspunkt, der gøres mere forskelligartet. På denne måde udfordres hver elev til at lære til sin egen kapacitet og udfordres gennem både autentisk undervisning og vurdering på flere niveauer ”. Med andre ord, selvom eleverne udtrykker deres viden om indholdet på forskellige måder og muligvis gennem forskellige læringsmål, når de alle uundgåeligt det samme mål baseret på deres egne evner og forståelser.

Ved implementering af UDL gennem adgangslinsen for dem med undtagelser er det vigtigt at bemærke, hvad det vil sige at være inkluderende. Nogle klasselokaler eller skoler mener, at inkluderende betyder, at elever med ekstraordinære egenskaber befinder sig i lokalet uden opmærksomhed på deres behov for supportpersonale eller ændrede pensumforventninger. I stedet bør inklusiv uddannelse handle om at undervise hver enkelt elev og gøre læring og undervisning retfærdig frem for lige. Så for at implementere UDL til gavn for alle elever i klasseværelset skal pædagoger tænke på inklusivitet i forhold til deres elever og deres mangefacetterede identiteter - uanset om det inkluderer materialer skrevet af forfattere til en bestemt race, der tilfældigvis er fremtrædende i deres klasse , eller skabe flere åbne rum for en elev i en kørestol. Uanset disse ændringer kan alle elever drage fordel af dem på en eller anden måde.

Argumenter for fuld inklusion i almindelige kvarterskoler

Advokater siger, at selv delvis ikke-inklusion er moralsk uacceptabel. Forslagsstillere mener, at ikke-inklusion reducerer de handicappede elevers sociale betydning, og at opretholdelse af deres sociale synlighed er vigtigere end deres faglige præstationer. Fortalere siger, at samfundet giver handicappede mindre menneskelig værdighed, når de er mindre synlige i generelle uddannelseslokaler. Advokater siger, at selvom typiske studerende bliver skadet fagligt af fuldstændig inddragelse af visse studerende med undtagelser, at ikke-inkludering af disse studerende stadig ville være moralsk uacceptabelt, da fortalere mener, at skaden på typiske elevers uddannelse altid er mindre vigtig end den sociale skade forårsaget af at gøre mennesker med handicap mindre synlige i samfundet.

Et andet centralt argument er, at alle drager fordel af inklusion. Advokater siger, at der er mange børn og unge, der ikke passer ind (eller føler, at de ikke gør det), og at en skole, der fuldt ud omfatter alle handicappede elever, føler sig velkommen til alle. Desuden har mindst en forfatter undersøgt, hvilken indvirkning en diversificeret elevgruppe har på den generelle uddannelsesbefolkning og har konkluderet, at elever med psykisk udviklingshæmning, der tilbringer tid blandt deres jævnaldrende, viser en stigning i sociale færdigheder og akademiske færdigheder.

Fortalere for inklusion siger, at de langsigtede virkninger af typiske studerende, der er inkluderet i elever med særlige behov i en meget ung alder, har en øget følsomhed over for de udfordringer, som andre står over for, øget empati og medfølelse og forbedrede lederevner, hvilket gavner alle samfund.

En kombination af inklusion og pull-out (delvis inklusion) har vist sig at være til gavn for elever med indlæringsvanskeligheder inden for læseforståelse og præference for specialundervisningslærerne, der leverer ydelserne.

Inklusiv uddannelse kan være til gavn for alle elever i en klasse, ikke kun elever med særlige behov. Nogle undersøgelser viser, at inklusion hjælper eleverne med at forstå vigtigheden af ​​at arbejde sammen og fremmer en følelse af tolerance og empati blandt de studerende.

Positive effekter i almindelige klasseværelser

Der er mange positive effekter af inklusioner, hvor både elever med særlige behov sammen med de andre elever i klasseværelset begge har gavn. Forskning har vist positive effekter for børn med handicap inden for områder som f.eks. At nå målet om individualiseret uddannelsesprogram (IEP), forbedre kommunikation og sociale færdigheder, øge positive peer -interaktioner, mange uddannelsesresultater og efterskolejusteringer. Positive effekter på børn uden handicap omfatter udvikling af positive holdninger og opfattelser af personer med handicap og forbedring af social status med ikke-handicappede jævnaldrende. Selvom børn bliver mindre diskriminerende, udvikler børn uden handicap, der lærer i inkluderende klasseværelser, også hurtigere kommunikation og lederevner.
Flere undersøgelser er blevet foretaget om virkningerne af inklusion af børn med handicap i generelle undervisningslokaler. En undersøgelse om inklusion sammenlignede integrerede og adskilte (kun specialundervisning) førskoleelever. Undersøgelsen fastslog, at børn på de integrerede steder udviklede sig inden for udvikling af sociale færdigheder, mens de adskilte børn faktisk faldt tilbage.
En anden undersøgelse viser virkningen på inklusion i klasse 2 til 5. Undersøgelsen fastslog, at elever med specifikke indlæringsvanskeligheder opnåede nogle faglige og affektive gevinster i et tempo, der kunne sammenlignes med normalpresterende elevers. Specifikke indlæringsvanskeligheder elever viste også en forbedring af selvværdet og i nogle tilfælde forbedret motivation.

En tredje undersøgelse viser, hvordan støtte fra jævnaldrende i et inkluderende klasseværelse kan føre til positive effekter for børn med autisme . Undersøgelsen observerede typiske inklusionslokaler i alderen fra 7 år til 11 år. Kammeraterne blev uddannet i en interventionsteknik til at hjælpe deres andre autistiske klassekammerater med at holde på opgaven og fokusere. Undersøgelsen viste, at brug af jævnaldrende til at gribe ind i stedet for klasselærere hjalp elever med autisme med at reducere off-task adfærd betydeligt. Det viste også, at de typiske studerende accepterede eleven med autisme både før og efter, at interventionsteknikkerne blev introduceret.

Negative inkluderingsregnskaber - Elevperspektiver

Selv med inklusiv uddannelse, der bliver mere populær i både klasseværelset og i samfundet, er der stadig nogle elever med undtagelser, der ikke høster fordelene ved at være i et almindeligt klasseværelse. To nylige undersøgelser viser, at der stadig er arbejde, der skal gøres, når det kommer til at implementere inklusivitet i praksis. En forsker studerede 371 elever fra 1.-6. Klasse i 2 by- og 2 landlige almindelige folkeskoler i Irland, der implementerede inklusiv uddannelse. Eleverne blev spurgt gennem spørgeskema om den sociale status for deres kammerater - hvoraf nogle er på spektret ( Autism Spectrum Disorder (ASD) ) - i forhold til leg og arbejdssammenhænge. Dette var for at afgøre, om disse studerende blev accepteret eller afvist socialt i en inklusiv uddannelse. "Resultaterne viste, at børn med ASD oplevede betydeligt lavere niveauer af social accept og højere niveauer af social afvisning". Dette viser, at selvom der er praksis på plads, der arbejder for at inkludere elever med undtagelser, er der stadig nogle, der bliver afvist af deres jævnaldrende.

Mange af placeringer på almindelige skoler med inklusiv uddannelse udføres, fordi de mener, at eleven er fagligt dygtig, men sjældent overvejer de, om de er socialt i stand til at tilpasse sig disse omstændigheder. En forskningsundersøgelse undersøgte elevernes erfaringer med ASD i inkluderende almindelige skoler. De 12 elever varierede fra 11–17 år med forskellige symptomer og evner langs autismespektret. Resultaterne viste, at alle deltagere oplevede følelser af frygt, ensomhed og isolation, mens de blev mobbet, misforstået og ikke understøttet af deres jævnaldrende og lærere. Disse følelser og udstødelse havde indflydelse på deres velbefindende og demonstrerede ”at almindelig uddannelse ikke opfylder behovene hos alle med autisme, der anses for almindelig i stand til; der er et hul mellem inklusionsretorik og deres levede realiteter i klasseværelset ”. Dette viser, at der stadig er behov for forbedringer af de sociale forhold inden for inklusiv uddannelse, da mange med undtagelser ikke har gavn af dette miljø.

Implikationer

Disse negative konti er utrolig vigtige for forståelsen af ​​inklusiv uddannelse som et program og en pædagogisk metode. Selvom inklusiv uddannelse har til formål universelt at inkludere og tilbyde rimelig uddannelse til alle studerende uanset deres evner, er der stadig mere, der skal gøres. De førnævnte undersøgelser viser, at en vigtig del af inklusiv uddannelse - eller skolegang generelt - er sociale relationer og accept. Uden sociale relationer vil eleverne føle det modsatte af, hvad følelser skal fremkaldes gennem inklusivitet. Det betyder, at pædagoger og endda forskere bør forespørge yderligere om inklusionsraterne på skoler og lære, hvordan eleverne har det med denne programmering. Hvad er meningen med at fortsætte med at gøre noget, der skal hjælpe alle, når det tydeligvis ikke gør det? Forskere og studerende med særlige karakterer tyder på, at der er flere samarbejdsopgaver for studerende, da dette giver mulighed for at udvikle relationer og sociale færdigheder. Fokus bør endvidere være på de andre elever i at øge empati og omfavne forskel. Udover at forbedre interaktionen mellem eleverne, er der også behov for, at pædagoger fremkalder forandring. Studerende med ASD har givet flere strategier til brug for at forbedre deres uddannelseskvalitet og de interaktioner, der opstår i klasseværelset, idet der udføres tilpasninger, der relaterer til deres specifikke behov. Nogle overnatningssteder omfatter at have klare forventninger, give socialiseringsmuligheder, alternative måder at lære og udtrykke den nævnte læring på og begrænse sensoriske distraktioner eller overbelastning i klasseværelset. Ved at vide dette, har studerende, pædagoger, forskere og videre behov for at konceptualisere og implementere ideen om inklusiv uddannelse som en, der behandler elever med undtagelser lige og med respekt, baseret på deres styrker, behov, interesser, baggrund, identitet og proksimale zone udvikling .

Kritik af inklusionsprogrammer i skoledistrikter

Kritikere af fuld og delvis inklusion omfatter pædagoger, administratorer og forældre. Hele og delvis inklusionsmetoder forsømmer at erkende, at de fleste studerende med betydelige særlige behov kræver individualiseret undervisning eller stærkt kontrollerede miljøer. Således underviser klasselærere i almen uddannelse ofte i en læseplan, mens specialpædagoglæreren afhjælper undervisningen på samme tid. På samme måde kan et barn med alvorlige uopmærksomhedsproblemer være ude af stand til at fokusere i et klasseværelse, der indeholder tyve eller flere aktive børn. Selvom stigningen i forekomsten af ​​handicap i elevpopulationen er dette en omstændighed, alle lærere må kæmpe med, og er ikke et direkte resultat af inklusion som begreb.

Fuld inklusion kan være en måde for skoler at trøste forældre og den brede offentlighed ved at bruge ordet som en sætning for at få opmærksomhed for, hvad der i virkeligheden er illusioner om at uddanne elever med særlige behov i det generelle uddannelsesmiljø.

Mindst en undersøgelse undersøgte manglen på individualiserede tjenester, der tilbydes studerende med IEP'er, når de placeres i et inklusivt snarere end mainstreamet miljø.

Nogle forskere har fastholdt, at skoledistrikter forsømmer at forberede personale på almen uddannelse til elever med særlige behov og dermed forhindre enhver præstation. Desuden beskriver skoledistrikterne ofte en inklusiv filosofi af politiske årsager og gør op med værdifulde tilbagetrækningstjenester, alt på vegne af de studerende, der ikke har noget at sige i sagen.

Inklusion betragtes af nogle som en praksis filosofisk attraktiv, men alligevel upraktisk. Undersøgelser har ikke bekræftet de foreslåede fordele ved hel eller delvis inklusion. Desuden tillader "push -in" service ikke elever med moderate til svære handicap individualiseret undervisning i et ressourcerum , hvorfra mange viser betydelig fordel i både læring og følelsesmæssig udvikling.

Forældre til handicappede studerende kan være forsigtige med at placere deres børn i et inklusionsprogram på grund af frygt for, at børnene vil blive latterliggjort af andre studerende eller være ude af stand til at udvikle regelmæssige livskvaliteter i et akademisk klasseværelse.

Nogle hævder, at inkluderende skoler ikke er et omkostningseffektivt svar i forhold til billigere eller mere effektive indsatser, f.eks. Specialundervisning . De argumenterer for, at specialundervisning hjælper med at "fastsætte" eleverne med undtagelser ved at give individualiseret og personlig undervisning for at imødekomme deres unikke behov. Dette er for at hjælpe elever med særlige behov med at tilpasse sig så hurtigt som muligt til mainstream af skolen og samfundet. Forslagsstillere modsiger, at elever med særlige behov ikke helt er i mainstream af studielivet, fordi de er afsondret til specialundervisning. Nogle hævder, at isolering af elever med særlige behov kan sænke deres selvværd og reducere deres evne til at håndtere andre mennesker. Ved at holde disse elever i separate klasseværelser kommer de ikke til at se de kampe og resultater, de kan opnå sammen. Imidlertid har mindst en undersøgelse vist, at mainstreaming i uddannelse har langsigtede fordele for studerende som angivet af øgede testresultater, hvor fordelen ved inklusion endnu ikke er blevet bevist.

Bredere tilgang: social og kulturel inklusion

Som anvendt af UNESCO refererer inklusion til langt mere end studerende med særlige uddannelsesbehov. Det er centreret om inklusion af marginaliserede grupper, såsom religiøse, racemæssige, etniske og sproglige minoriteter, immigranter, piger, fattige, studerende med handicap, HIV/AIDS -patienter, fjerntliggende befolkninger og mere. Nogle steder er disse mennesker ikke aktivt inkluderet i uddannelses- og læringsprocesser. I USA er denne bredere definition også kendt som "kulturelt lydhør" uddannelse, der adskiller sig fra 1980'erne-1990'ernes kulturelle mangfoldighed og kulturelle kompetencetilgange og fremmes blandt de ti egenkapitalbistandscentre i det amerikanske undervisningsministerium, for eksempel i Region IX (AZ, CA, NV), af Equity Alliance på ASU. Gloria Ladson-Billings påpeger, at lærere, der er kulturelt lydhøre, ved, hvordan de skal basere læringsoplevelser på barnets kulturelle realiteter (f.eks. Hjemmeliv, samfundsoplevelser, sprogbaggrund, trossystemer). Tilhængere hævder, at kulturelt lydhør pædagogik er godt for alle studerende, fordi det opbygger et omsorgsfuldt fællesskab, hvor alles oplevelser og evner værdsættes.

Forslagsstillere ønsker at maksimere alle elevers deltagelse i fællesskaberne efter eget valg og til at genoverveje og omstrukturere politikker, læreplaner, kulturer og praksis i skoler og læringsmiljøer, så forskellige læringsbehov kan opfyldes, uanset oprindelsen eller arten af ​​disse behov . De siger, at alle elever kan lære og få gavn af uddannelse, og at skolerne bør tilpasse sig elevernes fysiske, sociale og kulturelle behov frem for, at eleverne tilpasser sig skolens behov. Fortalere mener, at individuelle forskelle mellem elever er en kilde til rigdom og mangfoldighed, som bør understøttes gennem en bred og fleksibel række svar. Udfordringen med at nytænke og omstrukturere skoler for at blive mere kulturelt lydhøre kræver et komplekst systemopfattelse af uddannelsessystemet (f.eks. Michael Patton), hvor man kan udvide ideen om styrke gennem mangfoldighed til alle deltagere i uddannelsessystemet (f.eks. Forældre, lærere medlemmer af lokalsamfundet, personale).

Selvom inklusion generelt er forbundet med grundskole og sekundær uddannelse, er det også relevant i efterskoleundervisning. Ifølge UNESCO forstås inklusion "i stigende grad mere bredt som en reform, der understøtter og glæder sig over mangfoldighed blandt alle elever." Under denne bredere definition af inklusion bør der også tages skridt til at eliminere forskelsbehandling og give plads til alle studerende, der er dårligt stillet på grund af en anden grund end handicap.

Fordel i et rummeligt miljø

"Optagelse af alderssvarende elever i et generelt undervisningslokale sammen med dem med og uden handicap er fordelagtigt for begge involverede parter. Med inklusiv uddannelse udsættes alle elever for den samme læreplan, de udvikler deres eget individuelle potentiale og deltager i de samme aktiviteter på samme tid.Derfor er der en række forskellige måder, hvorpå læring finder sted, fordi eleverne lærer forskelligt, i deres eget tempo og efter deres egen stil. trods fordele og ulemper. Det er tydeligt, at elever med handicap har større gavn af en inkluderende atmosfære, fordi de kan modtage hjælp fra deres jævnaldrende med forskellige evner, og de konkurrerer på samme niveau på grund af lige muligheder. " Forskning om emnet inklusiv uddannelse kan bidrage til udviklingen af ​​eksisterende viden på flere måder.

Se også

Referencer

Kilder

  • Ainscow M., Booth T. (2003) Indekset for inklusion: Udvikling af læring og deltagelse i skoler. Bristol: Center for Studies in Inclusive Education
  • Thomas, G., & Loxley, A. (2007) Dekonstruktion af specialundervisning og konstruktion af inklusion (2. udgave). Maidenhead: Open University Press.
  • Elementær programmering for inkluderende klasseværelser
  • Social udvikling: Fremme af social udvikling i det inkluderende klasseværelse
  • M. Mastropieri, Thomas E. Scruggs. The Inclusive Classroom: Strategier for effektiv undervisning
  • Mary Beth Doyle. The Paraprofessional's Guide to the Inclusive Classroom
  • Conrad M., og Whitaker T. (1997). Inklusion og loven: En rektors proaktive tilgang. Clearinghuset
  • Jorgensen, C., Schuh, M., & Nisbet, J. (2005). Inklusionsfacilitatorens vejledning. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co.

Yderligere læsning

  • Baglieri, S., & Shapiro, A. (2012). Handicapstudier og det inkluderende klasseværelse . New York, NY: Routledge.
  • Biklen, D.2000. Konstruktion af inklusion: Lektioner fra kritiske, handicapfortællinger. International Journal on Inclusive Education, 4 (4): 337 –353.
  • Biklen, D., & Burke, J. (2006). Formodende kompetence. Equity & Excellence in Education , 39, 166-175.
  • Connor, D. (2006). Michaels historie: "Jeg får så mange problemer bare ved at gå": Fortællende kendskab og liv i skæringspunkterne mellem indlæringsvanskeligheder, race og klasse. Equity & Excellence in Education , 39, 154-165.
  • Davis, LJ (2010). Konstruerer normalitet. I LJ Davis (red.), Disability Studies Reader . (3. udgave) (s. 9–28). New York: Routledge.
  • Erevelles, N. (2011). "Coming out Crip" i inklusiv uddannelse. Teachers College Record , 113 (10). Hentet fra http://www.tcrecord.org Id -nummer: 16429
  • Graham, L., & Slee, R. (2007). En illusorisk internalitet: Forhør om inklusionens diskurs (er). Uddannelsesfilosofi og teori , 40, 277-293.
  • Izquierdo, SS, Izquierdo, LR & López-Pintado, D. (2018). " Blanding og diffusion i en to-type population ". Royal Society Open Science, 5 (2) 172102.
  • Kasa-Hendrickson, C. (2005) 'There is no way this kid's retarded': Læreres optimistiske konstruktioner af elevernes evner. International Journal of Inclusive Education , 9 (1), 55-69.
  • Kluth, P. 2003. "Du kommer til at elske dette barn." Undervisning af elever med autisme i det inkluderende klasseværelse, Baltimore: Brookes.
  • Knobloch, P. & Harootunian, B. (1989). Et klasseværelse er, hvor forskellen værdsættes. (s. 199–209). I: S. Stainback, W. Stainback, & Forest, M., Uddannelse af alle studerende i almindelig uddannelse . Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  • O'Brien, L. (2006). At være bøjet bagover: En mor og lærerpædagog udfordrer placeringen af ​​sin datter med handicap. Handicapstudier kvartalsvis , 26 (2).
  • Porter, L., & Smith, D. (red.) (2011). Undersøgelse af inklusiv uddannelsespraksis gennem professionel henvendelse. Boston, MA: Sense Publishers.
  • Putnam, JW (1993). Kooperativ læring og strategier for inklusion: Fejring af mangfoldighed i klasseværelset . Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  • Stainback, S. & Stainback, W. (1996). Inklusion: Vejledning til undervisere . Baltimore, MD: Paul H. Brookes.
  • Strully, J. & Strully, C. (1984, september). Shawntell & Tanya: En historie om venskab. Enestående forælder , 35-40.
  • Thomas, G. (2012). En gennemgang af tænkning og forskning om inklusiv uddannelsespolitik, med forslag til en ny form for inklusiv tænkning. British Educational Research Journal, 38 (3), 473-490.
  • Thompson, B., Wickham, D., Shanks, P., Wegner, J., Ault, M., Reinertson, B. & Guess, D. (nd, @1985). Udvidelse af inklusionskredsen: Integrering af små børn med alvorlige multiple handicap i Montessori -klasseværelser. Montessori liv .
  • Toste, Jessica R .. "Illusionen om inklusion: Hvordan vi svigter studerende med indlæringsvanskeligheder", Oath Inc. (2015). Websted.11 (12) 2017
  • Wa Munyi, C. (2012). Fortidens og nutidens opfattelser af handicap: Et historisk perspektiv. Handicapundersøgelser kvartalsvis , 32.
  • Werts, MG, Wolery, M., Snyder, E. & Caldwell, N. (1996). Lærernes opfattelse af understøttelserne er afgørende for inklusionsprogrammernes succes. TASH , 21 (1): 9-21.

eksterne links

Biblioteksressourcer om
inklusion (uddannelse)