Andet sprog - Second language

En persons andet sprog , eller L2 , er et sprog, der ikke er højttalers modersmål ( første sprog eller L1 ), men læres senere (normalt som fremmedsprog , men det kan være et andet sprog, der bruges i talerens hjemland ). En talers dominerende sprog, som er det sprog, en taler bruger mest eller er mest tryg ved, er ikke nødvendigvis talerens første sprog. Andetsproget kan også være det dominerende. For eksempel definerer den canadiske folketælling første sprog til dets formål som "det første sprog, der læres i barndommen og stadig tales", og erkender, at for nogle kan det tidligste sprog gå tabt, en proces kendt som sprognedslidning . Dette kan ske, når små børn flytter til et nyt sprogmiljø.

Andetsprogs erhvervelse

Tavle, der blev brugt i klassenHarvard, viser elevernes bestræbelser på at placere diaeresis og akut accentdiakritik, der bruges i spansk retskrivning .

Sondringen mellem erhvervelse og læring blev foretaget af Stephen Krashen (1982) som en del af hans Monitor Theory . Ifølge Krashen er erhvervelse af et sprog en naturlig proces; hvorimod at lære et sprog er et bevidst . I førstnævnte skal eleven deltage i naturlige kommunikative situationer. I sidstnævnte er fejlkorrektion til stede, ligesom studiet af grammatiske regler isoleret fra naturligt sprog. Ikke alle pædagoger på andet sprog er enige i denne sondring; undersøgelsen af, hvordan et andet sprog læres/erhverves , omtales imidlertid som andetsprogs-erhvervelse (SLA).

Forskning i SLA "... fokuserer på udvikling af viden og brug af et sprog for børn og voksne, der allerede kender mindst et andet sprog ... [og] kendskab til andetsprogs-erhvervelse kan hjælpe uddannelsespolitiske beslutningstagere med at sætte mere realistiske mål for programmer til både fremmedsprogskurser og læring af flertalssproget af børn og voksne fra minoritetssprog. " (Spada & Lightbown, s. 115).

SLA er blevet påvirket af både sproglige og psykologiske teorier. En af de dominerende sproglige teorier antager, at en enhed eller et slags modul i hjernen indeholder medfødt viden. Mange psykologiske teorier antager derimod, at kognitive mekanismer , der er ansvarlige for meget af menneskelig læring, behandler sprog.

Andre dominerende teorier og forskningspunkter omfatter undersøgelser af 2. sprogindsamling (som undersøger, om L1 -fund kan overføres til L2 -indlæring), verbal adfærd (opfattelsen af, at konstruerede sproglige stimuli kan skabe et ønsket taleresvar), morfemstudier, adfærdsmæssig adfærd, fejlanalyse , stadier og rækkefølge for tilegnelse, strukturisme (tilgang, der ser på, hvordan sprogets grundlæggende enheder forholder sig til hinanden i henhold til deres fælles egenskaber), 1. sprogtilegnelsesundersøgelser, kontrastiv analyse (tilgang, hvor sprog undersøges med hensyn til forskelle og ligheder) og mellemsprog (som beskriver L2-elevens sprog som et regelstyret, dynamisk system) (Mitchell, Myles, 2004).

Disse teorier har alle påvirket andetsprogsundervisning og pædagogik. Der er mange forskellige metoder til andetsprogsundervisning, hvoraf mange stammer direkte fra en bestemt teori. Almindelige metoder er grammatik-oversættelsesmetoden , den direkte metode , den lydsproglige metode (klart påvirket af lydsproglig forskning og den adfærdsmæssige tilgang), den stille vej , Suggestopedia , sprogindlæring i samfundet , metoden Total Physical Response og kommunikativ tilgang (stærkt påvirket af Krashens teorier) (Doggett, 1994). Nogle af disse fremgangsmåder er mere populære end andre, og betragtes som mere effektive. De fleste sproglærere bruger ikke en enkelt stil, men vil bruge en blanding i deres undervisning. Dette giver en mere afbalanceret tilgang til undervisningen og hjælper elever med forskellige læringsstile til at lykkes.

Virkning af alder

Den afgørende forskel mellem et første sprog (L1) og et andet sprog (L2) er den alder, personen lærte sproget. For eksempel brugte lingvist Eric Lenneberg andetsprog til at betyde et sprog bevidst erhvervet eller brugt af dets højttaler efter puberteten. I de fleste tilfælde opnår folk aldrig det samme niveau af flydende og forståelse på deres andet sprog som i deres første sprog. Disse synspunkter er tæt forbundet med den kritiske periodehypotese .

Ved erhvervelsen af ​​en L2 fandt Hyltenstam (1992) ud af, at omkring en alder af seks eller syv syntes at være et afskæringspunkt for tosprogede for at opnå indfødt-lignende færdigheder. Efter den alder kunne L2-elever få nær-native-lignende-ness, men deres sprog ville, selvom det består af få faktiske fejl, have nok fejl til at adskille dem fra L1-gruppen. Nogle emners manglende evne til at opnå native-lignende færdigheder skal ses i forhold til debutalderen (AO). Senere ændrede Hyltenstam & Abrahamsson (2003) deres aldersgrænser for at hævde, at det efter barndommen generelt bliver mere og mere vanskeligt at erhverve indfødt-lignende-ness, men at der ikke er noget særligt cut-off-punkt.

Efterhånden som vi lærer mere og mere om hjernen, er der en hypotese om, at når et barn gennemgår puberteten, er det den tid, accenter starter . Inden et barn går i puberteten, er de kemiske processer i hjernen mere rettet mod sprog og social kommunikation. Hvorimod efter puberteten er evnen til at lære et sprog uden accent blevet omdirigeret til at fungere i et andet område af hjernen - højst sandsynligt i frontallappområdet, der fremmer kognitive funktioner eller i det neurale hormonsystem, der er tildelt reproduktion og seksuel organvækst .

For så vidt angår forholdet mellem alder og eventuel opnåelse i SLA, siger Krashen, Long og Scarcella, at mennesker, der støder på fremmedsprog i en tidlig alder, begynder naturlig eksponering for andet sprog og opnår bedre færdigheder end dem, der lærer det andet sprog som voksen. Når det kommer til forholdet mellem alder og rate SLA , "vokser voksne imidlertid gennem tidlige stadier af syntaktisk og morfologisk udvikling hurtigere end børn (hvor tid og eksponering holdes konstant)" ( Krashen , Long, Scarcella 573). Også "større børn tilegner sig hurtigere end yngre børn gør (igen i de tidlige stadier af morfologisk og syntaktisk udvikling, hvor tid og eksponering holdes konstant)" (573). Med andre ord er voksne og ældre børn hurtige elever, når det kommer til den indledende fase af fremmedsprogsundervisning.

Gauthier og Genesee (2011) har foretaget en forskning, der hovedsageligt fokuserer på andetsprogs erhvervelse af internationalt adopterede børn, og resultater viser, at tidlige erfaringer med et barns sprog kan påvirke deres evne til at tilegne sig et andet sprog, og normalt lærer børn deres andet sprog langsommere og svagere, selv i den kritiske periode.

Hvad flydende angår, er det bedre at undervise i fremmedsprog i en tidlig alder, men at blive udsat for et fremmedsprog siden en tidlig alder forårsager en "svag identifikation" (Billiet, Maddens og Beerten 241). Et sådant spørgsmål fører til en "dobbelt fornemmelse af national tilhørsforhold", der gør, at man ikke er sikker på, hvor han eller hun hører til, fordi multikulturel uddannelse ifølge Brian A. Jacob påvirker elevernes "relationer, holdninger og adfærd" (Jacob 364) . Og efterhånden som børn lærer flere og flere fremmedsprog, begynder børn at tilpasse sig og blive absorberet af den fremmede kultur, som de ”forpligter sig til at beskrive sig selv på måder, der interagerer med repræsentationer, andre har fremført” (Pratt 35). På grund af sådanne faktorer kan læring af fremmedsprog i en tidlig alder medføre ens perspektiv på sit hjemland.

Ligheder og forskelle mellem indlært og indfødt færdighed

Hastighed

At tilegne sig et andet sprog kan være en livslang læringsproces for mange. På trods af vedholdende indsats vil de fleste elever på et andet sprog aldrig blive fuldstændig indfødte i det, selvom der med praksis kan opnås betydelig flydende. Børn på omkring 5 år har dog mere eller mindre mestret deres første sprog med undtagelse af ordforråd og et par grammatiske strukturer, og processen er relativt meget hurtig, fordi sprog er en meget kompleks færdighed. Desuden, hvis børn begynder at lære et andet sprog, når de er 7 år eller yngre, vil de også være fuldstændigt flydende med deres andet sprog i en hurtigere hastighed sammenlignet med læringshastigheden hos voksne, der begynder at lære et andet sprog senere i deres liv.

Rettelse

På det første sprog reagerer børn ikke på systematisk korrektion. Desuden erhverver børn, der har begrænset input, stadig det første sprog, hvilket er en væsentlig forskel mellem input og output. Børn udsættes for et sprogmiljø med fejl og manglende korrektion, men de ender med at have kapacitet til at regne ud de grammatiske regler. Fejlrettelse synes ikke at have en direkte indflydelse på at lære et andet sprog. Undervisning kan påvirke læringshastigheden, men stadierne forbliver de samme. Unge og voksne, der kender reglen, er hurtigere end dem, der ikke gør det.

Ved indlæring af et andet sprog er korrektion af fejl fortsat et kontroversielt emne med mange forskellige tankeskoler. Gennem det sidste århundrede er der sket store fremskridt inden for forskning om korrektion af elevernes fejl. I 1950'erne og 60'erne var dagens synspunkt, at alle fejl skal rettes for enhver pris. Lidt tænkte gik på elevernes følelser eller selvværd med hensyn til denne konstante korrektion (Russell, 2009).

I 1970'erne viste Dulay og Burt's undersøgelser, at elever tilegner sig grammatiske former og strukturer i en forudbestemt, uforanderlig rækkefølge, og at undervisning eller korrigering af stilarter ikke ville ændre dette (Russell, 2009).

I samme årti foretog Terrell (1977) undersøgelser, der viste, at der var flere faktorer, der skulle overvejes i klasseværelset end elevernes kognitive behandling (Russell, 2009). Han anfægtede, at elevernes affektive side og deres selvværd var lige så vigtige for undervisningen (Russell, 2009).

Et par år senere i 1980'erne blev 1950'ernes strenge grammatik og korrigerende tilgang forældet. Forskere hævdede, at korrektion ofte var unødvendig, og at det i stedet for at fremme elevernes læring hindrede dem (Russell, 2009). Den største bekymring på dette tidspunkt var at lindre elevernes stress og skabe et varmt miljø for dem. Stephen Krashen var en stor fortaler for denne hands-off tilgang til fejlkorrektion (Russell, 2009).

1990'erne bragte den velkendte idé tilbage, at eksplicit grammatikundervisning og fejlkorrektion faktisk var nyttig for SLA -processen. På dette tidspunkt begyndte der at blive foretaget mere forskning for at bestemme præcis, hvilke slags rettelser der er mest nyttige for studerende. I 1998 konkluderede Lyster, at “omformulering” (når læreren gentager en elevs forkerte ytring med den korrekte version) ikke altid er den mest nyttige, fordi eleverne ikke bemærker korrektionen (Russell, 2009). Hans undersøgelser i 2002 viste, at eleverne lærer bedre, når lærere hjælper eleverne med at genkende og rette deres egne fejl (Russell, 2009). Mackey, Gas og McDonough havde lignende fund i 2000 og tilskrev succesen med denne metode til elevens aktive deltagelse i de korrigerende processer.

Dybde af viden

Ifølge Noam Chomsky vil børn bygge bro mellem input og output ved deres medfødte grammatik, fordi input (ytringer de hører) er så ringe, men alle børn ender med at have fuldstændig viden om grammatik. Chomsky kalder det Stimulus fattigdom . Og andresprogselever kan gøre dette ved f.eks. At anvende de regler, de lærer, på sætningskonstruktionen. Så elever på både deres modersmål og andet sprog har viden, der går ud over det, de har modtaget, så folk kan komme med korrekte ytringer (sætninger, sætninger, spørgsmål osv.), Som de aldrig har lært eller hørt før.

Følelsesmæssighed

Tosprogethed har været en fordel for nutidens verden, og det at være tosproget giver mulighed for at forstå og kommunikere med mennesker med forskellige kulturelle baggrunde. En undersøgelse foretaget af Optiz og Degner i 2012 viser imidlertid, at sekventielle tosprogede (dvs. lærer deres L2 efter L1) ofte relaterer sig til følelserne mere, når de opfatter disse følelser ved deres første sprog/modersmål/L1, men føler sig mindre følelsesmæssige, når ved deres andet sprog, selvom de klart kender betydningen af ​​ord. Den følelsesmæssige sondring mellem L1 og L2 indikerer, at ordets "effektive valens" behandles mindre øjeblikkeligt i L2 på grund af den forsinkede ordforråd/leksikalsk adgang til disse to sprog.

Succes

Succes i sprogindlæring kan måles på to måder: sandsynlighed og kvalitet. Første sprogstuderende vil have succes i begge målinger. Det er uundgåeligt, at alle mennesker lærer et første sprog, og med få undtagelser får de fuld succes. For andresprogselever er succes ikke garanteret. For det første kan eleverne blive fossile eller sidde fast som det var med ugrammatiske emner. ( Fossilisering opstår, når sprogfejl bliver en permanent funktion. Se Canale & Swain (1980), Johnson (1992), Selinker (1972) og Selinker og Lamendella (1978).) Forskellen mellem elever kan være betydelig. Som nævnt andre steder opnår L2-elever sjældent fuldstændig native-lignende kontrol af det andet sprog.

For L2 -udtale er der to principper, der er fremsat af Levis (2005). Den første er nativitet, hvilket betyder, at talerens evne til omtrent at nå talemønsteret for det andet talers sprog; og den anden, forståelse, refererer til talerens evne til at gøre sig forstået.

Ligheder og forskelle mellem L2 og L1
L2 L1
Hastighed langsommere end erhvervelse af L1 erhvervelsen er hurtig
Niveauer systematiske udviklingsstadier systematiske udviklingsstadier
Fejlrettelse ikke direkte indflydelsesrig ikke involveret
Dybde af viden ud over inputniveauet ud over inputniveauet
Følelsesmæssighed mindre følelsesladet, når man opfatter ord ved L2 mere følelsesladet, når man opfatter ord ved L1
Succes (1) ikke uundgåelig (mulig fossilisering *) uundgåelige
Succes (2) sjældent fuldt ud succesfuld (hvis læring starter efter kritisk periode) vellykket

At få succes med at lære et andet sprog viser sig ofte at være udfordrende for nogle individer. Der er forsket i, hvorfor nogle studerende har større succes end andre. Stern (1975), Rubin (1975) og Reiss (1985) er blot nogle få af de forskere, der har dedikeret tid til dette emne. De har arbejdet med at bestemme, hvilke kvaliteter der gør en "god sprogelærer" (Mollica, Neussel, 1997). Nogle af deres fælles fund er, at en god sprogelærer bruger positive læringsstrategier, er en aktiv elev, der konstant søger efter mening. Også en god sprogelærer demonstrerer en vilje til at øve og bruge sproget i reel kommunikation. Han overvåger også sig selv og sin læring, har et stærkt kommunikationsdrev og har et godt øre og gode lytteevner (Mollica, Neussel, 1997).

Özgür og Griffiths har designet et eksperiment i 2013 om forholdet mellem forskellige motiver og andetsprogstilegnelse. De kiggede på fire typer motiver - iboende (indre følelser hos læreren), ekstrinsik (belønning udefra), integrerende (holdning til læring) og instrumental (praktiske behov). Ifølge testresultaterne har den iboende del været hovedmotivationen for disse studerende, der lærer engelsk som deres andet sprog. Eleverne rapporterer imidlertid, at de er stærkt instrumentelt motiverede. Afslutningsvis afhænger det enkelte individ af at lære et andet sprog og at få succes.

Fremmedsprog

En tysk studerende, der lærer fransk. Engelsk (1,5 milliarder elever), fransk (82 millioner elever) og kinesisk (30 millioner elever) er de tre mest almindeligt studerede fremmedsprog.
Spansk undervises som andetsprog til en klasse af indfødte engelske højttalere på et amerikansk privatskole i Massachusetts .

I pædagogik og sociolingvistik skelnes der mellem andet sprog og fremmedsprog, sidstnævnte læres til brug i et område, hvor det sprog oprindeligt er fra et andet land og ikke tales i højtalernes hjemland. Og med andre ord bruges fremmedsprog ud fra landenes perspektiv; det andet sprog bruges fra individers perspektiv.

F.eks. Betragtes engelsk i lande som Indien , Pakistan , Sri Lanka , Bangladesh , Filippinerne , de nordiske lande og Holland som et andet sprog af mange af dets talere, fordi de lærer det unge og bruger det regelmæssigt; faktisk er det i dele af det sydlige Asien det officielle sprog for domstolene, regeringen og erhvervslivet. Det samme kan siges om fransk i Algeriet , Marokko og Tunesien , selvom fransk ikke er et officielt sprog i nogen af ​​dem. I praksis bruges fransk i vid udstrækning i en række sammenhænge i disse lande, og skilte udskrives normalt på både arabisk og fransk. Et lignende fænomen findes i post-sovjetiske stater som Ukraine , Usbekistan , Kirgisistan og Kasakhstan , hvor russisk kan betragtes som et andet sprog, og der er store russofonsamfund .

Men i modsætning til i Hong Kong betragtes engelsk som fremmedsprog i Kina på grund af manglen på muligheder for brug, såsom historiske links, medier, samtale mellem mennesker og fælles ordforråd. På samme måde ville fransk blive betragtet som et fremmedsprog i Rumænien og Moldova , selvom både fransk og rumænsk er romanske sprog , Rumæniens historiske forbindelser til Frankrig og alle er medlemmer af la Francophonie .

Fordele ved tosprogethed

Psykologiske undersøgelser har fundet ud af, at det at tale to eller flere sprog er gavnligt for folks kognitive proces, og forskellene mellem hjernen hos tosprogede og enkeltsprogede talere giver normalt nogle mentale fordele, ifølge en artikel i Daily Telegraph i 2013. Fordelene inkluderer, men er ikke begrænset til disse:

Bliver klogere
At tale et andet sprog holder hjernens funktioner intakte ved at tænke og bruge de forskellige sprogsystemer.
Opbygning af multitasking -færdigheder
Ifølge en undersøgelse fra Pennsylvania State University kan "jonglering af sprog gøre bedre hjerner". Fordi flersprogede mennesker normalt er gode til at skifte mellem forskellige sprogsystemer, kan de også være gode multitaskere.
Forbedring af hukommelse
Ordforrådskapaciteten for en gymnasial kandidatstuderende er omkring 45000 ord, ifølge Nagy og Anderson (1984), og at være tosproget har vist at fordoble dette tal, fordi at lære et sprog øger en persons ordforråd.
Forbedrede kognitive evner
En undersøgelse med fokus på divergerende tænkning fastslog, at andresprogselever scorer betydeligt højere end ensprogede elever, når de får figuropgaver. Andet sprogindlæring ser derfor ikke kun ud til at give børn mulighed for at afvige fra de traditionelle tilgange til et problem, men også for at give dem mulige rige ressourcer til nye og forskellige ideer.

Data for yderligere information

Webers rapport

George HJ Weber, en schweizisk forretningsmand og uafhængig forsker, grundlægger af Andaman Association og skaberen af ​​det encyklopædiske websted andaman.org, lavede i december 1997 en rapport om antallet af sekundære talere på verdens førende sprog. Weber brugte Fischer Weltalmanach fra 1986 som sin primære og eneste kilde til dataene fra L2-højttalere til at forberede dataene i følgende tabel. Disse tal sammenlignes her med dem, der henvises til af Ethnologue, en populær kilde inden for lingvistik. Se nedenfor tabel 1.

Sprog L2 -højttalere (Weltalmanach 1986) L2 -højttalere (Ethnologue.com)
1. engelsk 190 millioner 979 mio
2. Hindi-urdu 150 millioner > 500 mio
3. russisk 125 millioner 110 millioner
4. fransk 270 millioner 280 mio
5. portugisisk 28 millioner 15 mio
6. arabisk 21 millioner 246 millioner
7. Mandarin 20 mio 178 millioner
8. spansk 20 mio 71 millioner
9. tysk 80 mio 88 millioner
10. japansk
8 millioner 1 million

Senere data

Det er ekstremt svært at indsamle antallet af andetsprogshøjttalere på hvert sprog, og selv de bedste skøn indeholder gætarbejde. Nedenstående data er fra ethnologue.com fra juni 2013.

Verdens mest talte sprog af modersmål
Sprog Højttalere (millioner)
Mandarin 918
spansk 476
engelsk 335
Hindi-urdu 330
Bengali 230
Arabisk 223
Portugisisk 202
Russisk 162
Japansk 122
Javanesisk 84,3
Verdens mest talte sprog af totalt talere
Sprog højttalere (millioner)
engelsk 1132
Mandarin 1116
Hindi-urdu 900
spansk 550
fransk 360
Russisk/hviderussisk 320
Arabisk 250
Bengali/Sylhetti 250
Malayisk/indonesisk 200
Portugisisk 200
Japansk 130

Se også

Noter og referencer

Yderligere læsning