Svar på intervention - Response to intervention

I uddannelse er respons på intervention (almindeligvis forkortet RTI eller RtI ) en tilgang til akademisk intervention, der anvendes i USA for at yde tidlig, systematisk og passende intensiv hjælp til børn, der er i fare for eller allerede underpresterer sammenlignet med passende klasse- eller aldersnormer. RTI søger at fremme akademisk succes gennem universel screening, tidlig intervention, hyppig overvågning af fremskridt og stadig mere intensiv forskningsbaseret instruktion eller interventioner for børn, der fortsat har problemer. RTI er en multileveled tilgang til at hjælpe studerende, der justeres og modificeres efter behov, hvis de fejler.

Med hensyn til at identificere studerende med specifikke indlæringsvanskeligheder (SLD) blev RTI foreslået som et alternativ til evnen-præstationsafvigelsesmodellen, som kræver, at børn udviser en signifikant uoverensstemmelse mellem deres evne (ofte målt ved IQ-test ) og akademisk præstation (som målt ved deres karakterer og standardiserede test). Metoder til at identificere studerende med SLD har været kontroversielle i årtier, og tilhængere af RTI hævder, at processen giver mere klarhed over kategorien Specifik indlæringshæmning (SLD) i loven til forbedring af uddannelse af personer med handicap (IDEA 2004), mens modstandere hævder, at RTI simpelthen identificerer dårligt presterende studerende snarere end studerende med indlæringsvanskeligheder.

Beskrivelse

RTI er oprindeligt et specialundervisningsudtryk, der er udvidet til en generel uddannelsesramme, der involverer forskningsbaseret instruktion og interventioner, regelmæssig overvågning af de studerendes fremskridt og den efterfølgende brug af disse data over tid til at træffe en række uddannelsesmæssige beslutninger, herunder, men ikke begrænset til SLD-berettigelse. For at lette denne udvidede opfattelse af RTI var der et skift til at mærke dette som en af ​​tilgangene til et Multi-Tier System of Supports (MTSS), der forekommer i skoler og faglitteratur. Nøglen til RTI-processen er anvendelsen af ​​videnskabeligt baserede interventioner, der har vist sig at fungere i randomiserede kontrollerede forsøg . Et mål med RTI-processen er at anvende ansvarlighed på uddannelsesprogrammer ved at fokusere på programmer, der fungerer, snarere end programmer, der simpelthen ser, lyder eller har det godt.

RTI følger en række kerneforudsætninger:

  1. Uddannelsessystemet kan effektivt undervise alle børn
  2. Tidlig indgriben er afgørende for at forhindre problemer i at komme ud af kontrol
  3. Implementeringen af ​​en flerlags-leveringsmodel er nødvendig
  4. En problemløsningsmodel bør bruges til at træffe beslutninger mellem niveauer
  5. Forskningsbaserede interventioner skal implementeres i det omfang det er muligt
  6. Fremskridtsovervågning skal implementeres for at informere instruktioner
  7. Data skal føre beslutningstagning

En indlæringsvanskelighed defineres som en neurologisk lidelse, der påvirker hjernens evne til at modtage, behandle, gemme og reagere på information. De er en gruppe lidelser, der kan påvirke mange læringsområder, herunder læsning, skrivning, stavning, matematik, lytning og mundtlig udtryk.

I processen med at identificere indlæringsvanskeligheder adskiller RTI sig fra den tidligere standard "evne til opnåelse af uoverensstemmelse", idet beslutninger er baseret på resultater af målrettede interventioner snarere end matematiske uoverensstemmelser mellem scoringer opnået på standardiserede vurderinger.

I RTI-processen er servicelevering typisk opdelt i tre supportniveauer (niveauer), hvor intensiteten af ​​interventioner øges med hvert niveau. Niveau 1 er fokuseret specifikt inden for kerneplanen, med instruktion og interventioner rettet mod alle studerende. Cirka 80% til 85% af den generelle studentergruppe skal være i stand til at opfylde normer på karakterniveau uden yderligere hjælp ud over det første niveau. Studerende, der konsekvent ikke presterer inden for det forventede præstationsniveau gennem Tier 1- instruktion, får derefter yderligere supplerende interventioner på Tier 2 , som typisk involverer undervisning i små grupper. Ca. 3% til 6% af de studerende vil fortsat have problemer efter Tier 2-interventioner; disse studerende modtager derefter Tier 3- interventionstjenester, hvilket er det mest intense niveau af intervention (ofte en-til-en), der tilbydes i det almindelige uddannelsesmiljø. Gennem RTI kan lærere få nok evidensbaseret data til at eliminere muligheden for, at de dårlige af akademiske præstationer skyldes den utilstrækkelige instruktion. Derfor er RTI en mere kraftfuld proces til at identificere, om de studerende har indlæringsvanskeligheder. Da RTI er et regelmæssigt uddannelsesinitiativ, skal alle tre niveauer af tjenester leveres som supplement til, ikke erstatning for, den almindelige uddannelsesplan. der er dog nogle, der ser niveau 3 som specialundervisning .

Screening i hele skolen

Det første niveau af data, der indsamles i RTI-processen, kommer fra universelle screeningsdækkende i hele skolen. Disse screeningsvurderinger gives typisk til alle studerende inden for målrettede klassetrin og dækker grundlæggende akademiske emner som læsning og matematik. De fleste screeningsforanstaltninger sigter mod at være praktisk og effektiv at administrere med det formål at identificere studerende, der kan kræve yderligere vurderinger og interventioner.

For at evaluere elevernes præstationer på screeningsforanstaltningerne sammenlignes scoringer med specifikke kriterier ( refereret kriterium ) eller til brede normer ( norm refereret ). Når der anvendes specifikke kriterier, oprettes cut scores for at evaluere studerende mod et specifikt niveau af færdigheder (f.eks. Opnå en score på 15 eller derover); i en normativ sammenligning sammenlignes elevernes scoringer med en større gruppes (f.eks. scoringer over den 25. percentil sammenlignet med en national prøve fra elever i 3. klasse).

Screeninger forekommer normalt tre gange om året (efterår, vinter og forår), og dataene fra disse vurderinger hjælper med at guide instruktioner gennem de tre niveauer i RTI-processen. Dette er ikke kun vigtigt for at identificere elever, der har vanskeligheder, men også for at identificere mulige forbedringsområder i den generelle undervisning i klasseværelset i de tilfælde, hvor for mange elever falder under forventningerne. Da en enkelt universel screening i begyndelsen af ​​året kan overidentificere studerende, der har brug for forebyggende indgriben, anbefaler National Research Center on Learning Disabilities, at skoler også integrerer mindst fem ugers ugentligt overvågning af fremskridt for at identificere studerende, der har brug for forebyggende indgriben.

Undervisning

Grundlæggende læseplaner i klasselokalet skal være forskningsbaseret og feltprøvet. Dette betyder, baseret på bevis fra samlende forskning, at kerneplanen indeholder alle de grundlæggende faktorer, der er fundet nødvendige for effektivt at undervise i læsning og har en anerkendt rekord af præstationer. En sådan læseplan skal leveres af "højt kvalificerede" lærere, der er tilstrækkeligt uddannede til at levere den valgte instruktion som beregnet, dvs. med troskab til design.

Fremskridtsovervågning og differentieret servicelevering

Fremskridtsovervågning er et sæt vurderingsprocedurer til bestemmelse af, i hvilket omfang de studerende har gavn af undervisning i klasseværelset og til overvågning af læseplanens effektivitet.

Læreplanbaseret måling (CBM) bruges ofte til at indsamle data om interventioner og deres effektivitet til at bestemme, hvad der fungerer bedst for den enkelte studerende. Yderligere metoder forsøges, indtil eleverne "reagerer" på interventionen og forbedrer deres færdigheder. Studerende, der ikke svarer eller svarer til signifikant lave priser, kan anses for at have biologisk baserede indlæringsvanskeligheder snarere end blot indlæringsvanskeligheder.

Fremskridtsovervågning er den videnskabeligt baserede praksis med regelmæssig vurdering af studerendes akademiske præstationer til tre formål:

  1. At afgøre, om børn tjener passende på undervisningen, inklusive læseplanen
  2. At opbygge mere effektive programmer for de børn, der ikke har gavn af det
  3. At estimere antallet af studerendes forbedring

Tre niveauer af videnskabeligt forskningsbaserede interventioner (SRBI'er) med stigende intensitet inkorporerer nøglekomponenterne i RTI og hjælper med at sikre studerendes akademiske vækst og præstation.

Niveau 1

Det første niveau siger, at alle studerende modtager grundlæggende undervisning i klasseværelset, der er differentieret og bruger strategier og materialer, der er videnskabeligt forskningsbaserede. Vurdering i klasseværelset skal være løbende og effektiv, idet det tydeligt identificerer styrker og svagheder for hver elev. Alle nødvendige indgreb på dette niveau ligger inden for rammerne af det generelle uddannelsesklasserum og kan være i form af differentieret instruktion, gennemgang af mindre grupper eller en-til-en-afhjælpning af et koncept.

Fremskridtsovervågning i niveau 1 bruger universelle screeningsvurderinger til at vise individuel studerendes vækst over tid og til at afgøre, om studerende skrider frem som forventet. I denne proces indsamles data, studerende identificeres ved hjælp af benchmark-scores, og der sættes målbare mål for det næste dataindsamlingspunkt for dem, der viser vanskeligheder. Teamet følger derefter en problemløsningsproces for at bestemme indgreb for studerende med risiko, der arbejder inden for instruktioner i hele klassen. Klasselæreren gennemfører interventionerne, observationer gennemføres for at sikre klassens instruktions troskab, og teamet til problemløsning gennemgår regelmæssigt de studerendes fremskridt.

Niveau 2

I det andet niveau kan supplerende interventioner forekomme inden for eller uden for det generelle undervisningslokale, og overvågning af fremskridt finder sted med hyppigere intervaller. Kerneinstruktion leveres stadig af klasselæreren, men små grupper med lignende instruktionsniveauer kan arbejde sammen under en lærers instruktion og / eller vejledning. Denne type målrettet instruktion er typisk i 30 minutter om dagen, to til fire dage om ugen, i mindst ni uger. Denne målrettede instruktion kan forekomme i den generelle uddannelsesindstilling eller udenfor i en mindre gruppeindstilling med en specialiseret lærer (såsom en læserundervisningslærer til kæmpende læsere).

I trin 2 er hovedformålet med overvågning af fremskridt at bestemme, om interventioner er vellykkede med at hjælpe studerende med at lære med en passende hastighed. Beslutningsregler oprettes for at bestemme, hvornår en studerende muligvis ikke længere kræver ekstra interventioner, hvornår interventionerne skal ændres, eller hvornår en studerende måske identificeres til specialundervisning.

Mundtlige sproglige evner ved begyndelsen af ​​læsningsprogrammer er en fremragende forudsigelse for de endelige resultater. Både engelsk som førstesprog og engelsksprogede elever demonstrerer, at jo større mundtlig sprogforringelse, jo større er den tilknyttede vækst fra RTI. Fonikbaserede RTI-programmer er mest effektive før klasse 1, men efter klasse 1-forståelse og blandede RTI-programmer er forbundet med større effektstørrelser.

Niveau 3

Niveau tre er for studerende, der har brug for mere intens, eksplicit og individualiseret instruktion og ikke har vist tilstrækkelig respons på Tier 1 og Tier 2-interventioner. Denne type målrettet instruktion leveres i mindst to 30-minutters sessioner hver uge i ni til tolv uger. Interventionerne i dette niveau kan svare til dem i Tier 2 bortset fra at de intensiveres i fokus, frekvens og varighed. Instruktionen i trin 3 leveres typisk uden for det generelle uddannelsesklasserum. Programmer, strategier og procedurer er designet og anvendt til at supplere, forbedre og understøtte Tier 1 og Tier 2 instruktion ved afhjælpning af det relevante område og udvikling af kompenserende strategier. Hvis niveau 3 ikke lykkes, betragtes et barn for første gang som potentielt et læringshæmmet.

I nogle tilfælde betragtes niveau 3 som specialundervisning , hvor undervisning gives til individuelle studerende eller små grupper af specialundervisningslærere i stedet for almenundervisning (snarere end som et supplement). De oprindelige mål fastlægges gennem et individualiseret uddannelsesprogram (IEP), der styres af resultaterne af en omfattende evaluering, og løbende overvågning af fremskridt hjælper med at lede undervisningen. Specialundervisning vil sandsynligvis være betydeligt længere end de 10 til 12 ugers supplerende instruktion, der leveres i niveau 2 og derover. Hyppigheden af ​​specialundervisning afhænger af studerendes behov, og kriterierne for at afslutte specialundervisningen specificeres og overvåges, så placeringen kan være fleksibel.

RTI implementering

Antallet af skoler, der implementerer RTI, fortsætter med at vokse, og 61% af de undersøgte skoler i 2010 viste, at de havde implementeret fuldt ud eller var i færd med at implementere RTI. Imidlertid viste de fleste skoler i undersøgelsen, at de fortsatte med at fokusere på læseinterventioner på folkeskolen. RTI implementeres primært af klassetrin eller professionelle læringssamfund som en del af en skoleløs plan for problemløsning, og tidligere forskning viste, at implementering af RTI resulterede i flere positive resultater såsom reduktioner i studerende, der blev henvist til og placeret i specialundervisning, flere studerende, der har bestået statsansvar, og øget akademisk færdighed blandt studerende, der er i fare for læsefejl.

Implementeringens troskab

I en RTI-model er troskab vigtig på både skoleniveau (f.eks. Implementering af processen) og lærerniveauet (f.eks. Implementering af instruktion). Selvom begrebet troskab ved implementering understøttes af forskning og generelt betragtes som sund fornuft, er der praktiske udfordringer forbundet med at opnå høje niveauer af troskab. Faktorer, der kan reducere troskab ved implementering af instruktion inkluderer:

  • Indsatsernes kompleksitet og den tid, der kræves til at gennemføre dem
  • Utilgængelighed af krævede materialer og ressourcer
  • Lav opfattelse / forventning om effektivitet (lærere forpligter sig måske ikke fuldt ud til en intervention, hvis de mener, at det ikke vil være effektivt, eller hvis det er uforeneligt med deres undervisningsstil)
  • Lavt antal, ekspertise og motivation hos dem, der leverer interventionerne

Faktorer, der kan øge troskab ved implementering af en RTI-model inkluderer:

  • Velfungerende professionelle læringssamfund
  • Brug af en universel screener, der er kort, tilpasset læseplanen, resulterer i pålidelige data og valideres til screeningbeslutninger
  • Ved hjælp af et datahåndteringssystem, der er let tilgængeligt for klasselærere
  • Implementering af interventioner, der løser de studerendes færdighedsunderskud
  • Identifikation og imødekommelse af klasseomspændende behov
  • Etablering af veldefinerede beslutningsregler
  • Tydeligt lederskab fra bygningsdirektøren
  • Løbende uddannelse og faglig udvikling
  • Nøgleinteressenter arbejder sammen på en fleksibel måde for at forbedre studerendes læring
  • Brug af standardprotokolinterventioner til niveau 2
  • At ikke træffe beslutninger om ret (dvs. identifikation af specialundervisning handicap), før RTI-systemet er på plads og veletableret.

Klassificering af RTI

RTI er en generel uddannelsesproces, der bruges i skolerne for at sikre, at de studerende får den støtte, de har brug for for at få succes og udmærke sig i skolen. I uddannelseslitteraturen omtales RTI ofte som en standardprotokolmetode som en problemløsningsmodel. eller som en hybrid af de to. Imidlertid har nogle udfordret et todelt syn på RTI, fordi begge modeller indeholder problemløsning for at identificere den akademiske eller social-følelsesmæssige vanskelighed, den studerende har, og begge bruger en systematisk, universel screeningprocedure i trin 1 for at bestemme, hvilke studerende der har problemer med at møde alderen. eller klassetrin benchmarks for en bestemt færdighed. Typisk bruges Curriculum Based Measurement (CBM) eller andre forudsigelige data til at markere de studerende, der ikke opfylder forventede præstationsniveauer. I problemløsningsmodellen henviser læreren typisk eleven til et team til problemløsning for at finde ud af, hvilke udfordringer en elev har i klasseværelset. Ved hjælp af information indsamlet fra klasselæreren og andre, observationer osv. Bestemmer holdet, hvilke yderligere understøttelser den studerende muligvis har brug for for at løse læringsgabet. Standardprotokoltilgange har en tendens til at stole mere på hold på niveau-niveau og professionelle læringssamfund for at træffe interventionsbeslutninger, men begge tilgange bruger en problemløsningsprocedure til at træffe beslutninger, hvilket gør forskellen noget meningsløs. Mange skoler er afhængige af hold på klassetrin til at træffe beslutninger om intervention og bruge en standardiseret intervention til niveau 2, men stoler derefter på et problemløsende team til at udvikle individualiserede interventioner til niveau 3.

Når en elev identificeres som at have vanskeligheder i skolen, sørger et team for interventioner med stigende intensitet for at hjælpe barnet med at indhente resten af ​​sine jævnaldrende. Når studerende fortsætter med at kæmpe, selv når passende evidensbaseret praksis er leveret med troskab, kan eleverne henvises til en særlig uddannelsesevaluering. Forældre kan dog når som helst i denne proces anmode om en specialundervisning. Mens RTI-processen kan være en måde at sikre, at hver elev får mulighed for at lære, føler nogle modstandere, at det giver skoledistrikter mulighed for at undgå eller forsinke identificering af studerende, der har brug for specialundervisningstjenester. Tilhængere vil påpege, at RTI ikke er processen med at identificere studerende med en indlæringsvanskelighed ved at starte trinvise interventioner, når der er mistanke om et handicap, men er processen med at undersøge data, der allerede findes fra implementering af en differentieret interventionsmodel, som skulle fremskynde identifikationsprocessen . Det forventede resultat af RTI er forbedret instruktion, der vil resultere i forbedrede resultater for alle studerende

Støtte til RTI

Der er mindst fire hovedårsager til implementering af RTI: 1) at øge præstationen for alle studerende; 2) at reducere race / etnisk uforholdsmæssig repræsentation af minoritetsstuderende i specialundervisning 3) at øge samarbejdet og integrationen af ​​almen uddannelse og specialundervisning 4) og at identificere studerende med indlæringsvanskeligheder gennem en anden linse end IQ-præstationsafvigelsesmodellen. RTI-fortalere hævder, at når interventioner virker, henvises færre børn, især mindretalsbørn, til specialundervisning, og at RTI-modellen fungerer som en beskyttelsesforanstaltning, hvilket sikrer, at et barn ikke får et mærke med et handicap uhensigtsmæssigt. Derudover siger fortalere, at RTI hjælper skoledistrikter ved at fjerne unødvendige henvisninger, der dræner tid og ressourcer. Kritikere udtrykker dog bekymring for, at RTI også i forsøg på at fjerne unødvendige henvisninger kan forsinke eller eliminere nødvendige henvisninger.

Tilhængere mener, at reaktion på intervention er den bedste mulighed for at give alle studerende den ekstra tid og støtte, der er nødvendig for at lære på høje niveauer, og ser stor fordel ved, at det gælder klasselærere, undervisere, rådgivere og administrationen. RTI-processen kan hjælpe med at identificere studerende, der er i fare, guide justeringer til instruktionerne, overvåge de studerendes fremskridt og derefter fremsætte andre anbefalinger efter behov. Målet er, at studerende med mindre justeringer eller enkle indgreb kan reagere og opnå på højere niveauer.

RTI er også meget nyttigt, når man arbejder med studerende, der har alvorlige følelsesmæssige problemer. Strukturen og evalueringen af ​​RTI vil hjælpe denne særlige gruppe studerende til at få succes i det akademiske miljø.

Læsevanskeligheder er en af ​​de mest almindelige grunde til, at studerende har brug for interventionstøtte. Læsemål kan udvikle læsningens selvkoncept, som påvirker læseflydende færdigheder og fremmer vigtigheden af ​​målsætning i læsningsprogrammer. Det er bydende nødvendigt, at studerende overvåger disse mål og fejrer deres fremskridt. Studerende, der er involveret i læsningsprogrammer med flere komponenter viser betydelig forbedring, og studerende i forskellige socioøkonomiske, racemæssige og intellektuelle kvotientgrupper opnår tilsvarende gevinster.

Forholdet mellem IDEA og RTI

Loven om uddannelse af personer med handicap fra 1997 (IDEA) blev revideret som lov om forbedring af uddannelse af individuelle handicap (IDEIA) og blev underskrevet i lov i 2004, og den trådte i kraft i juli 2006. Ifølge loven er en specifik indlæringsvanskelighed en forstyrrelse af en eller flere af de grundlæggende psykologiske processer, der har negativ indflydelse på akademisk præstation på et eller flere domæner (fx læsning, skrivning, matematik, sprog). Der er tre metoder til SLD-identifikation under IDEA, som defineret i §300.8 (c) (10) (OSERS Final Regulations-8/06):

  1. en uoverensstemmelse mellem "evne" og "præstation"
  2. manglende reaktion på videnskabelig forskningsbaseret intervention
  3. alternative forskningsbaserede procedurer til bestemmelse af, om et barn har en bestemt indlæringsvanskelighed

(Den "tredje metode" betragtes ofte som en "behandlingsstyrke og svaghed" -model.)

I 2004-godkendelsen af ​​IDEA omtales RTI som en metode til en del af processen med at identificere SLD:

  1. Ved diagnosticering af indlæringsvanskeligheder er skoler ikke længere forpligtet til at bruge afvigelsesmodellen. Handlingen siger, at "et lokalt uddannelsesbureau ikke er forpligtet til at tage højde for, om et barn har en alvorlig uoverensstemmelse mellem præstation og intellektuel evne [...]"
  2. Svar på intervention er specifikt nævnt i reglerne i forbindelse med identifikation af en bestemt indlæringsvanskelighed. IDEA 2004 siger, "et lokalt uddannelsesbureau kan bruge en proces, der afgør, om barnet reagerer på videnskabelig, forskningsbaseret intervention som en del af evalueringsprocedurerne."
  3. Early Intervening Services (EIS) er fremtrædende nævnt i IDEA for første gang. Disse tjenester er rettet mod interventioner for studerende inden henvisning i et forsøg på at undgå uhensigtsmæssig klassificering, hvilket talsmænd hævder, at en RTI-model gør. IDEA godkender nu brugen af ​​op til 15% af de tildelte IDEA-midler til EIS.

RTI var inkluderet i reglerne på grund af betydelige bekymringer rejst af både hus- og senatkomiteerne vedrørende tilhængere af RTI-påstande om brugen af ​​IQ-tests til at identificere læringshæmmede studerende. Der var også anerkendelse i disse komiteer af et voksende antal videnskabelige undersøgelser, der understøtter metoder til præhenvisningsinterventioner, der løste indlæringsvanskeligheder uden klassifikation. De endelige regler tillader imidlertid også en tredje metode til SLD-identifikation, der ofte betragtes som en behandlingsstyrke- og svaghedsmodel.

IDEA-komitéens konferencerapport (CCR) diskuterer brugen af ​​videnskabeligt baserede tidlige interventionsprogrammer, beskriver et model-respons-til-intervention-program og anbefaler udviklingen af ​​den mest effektive implementering af lydhørhed over for interventionsmodeller. Rapporten beskriver en sådan model som en vigtig tjeneste for at mindske behovet for at mærke børn som handicappede.

Gennem etableringen af ​​RTI-processen i IDEIA kunne skoler skifte fra en model, der krævede, at lærerne ventede på, at eleverne mislykkedes, til en model med forebyggelse, der kunne tilbyde ekstra støtte til studerende under indlæringsprocessen.

Evaluering af SLD ved hjælp af RTI

For det første skal uanset hvilke procedurer der anvendes til at evaluere studerende som kvalificerede til specialundervisning i kategorien specifikke indlæringsvanskeligheder (SLD), være i overensstemmelse med kravene i IDEA-reglerne (2006), hvilket indikerer, at en fuldstændig og individuel evaluering af en studerende, der mistænkes for at være have en SLD skal adressere fire kvalifikationer. For det første skal evalueringen dokumentere, at "... barnet ikke når tilstrækkeligt til barnets alder eller opfylder statsgodkendte klassestandarder på et eller flere af følgende områder, når det får læringserfaringer og instruktion, der er passende til barns alder eller statsgodkendte klassestandarder: mundtlig udtryk, lytteforståelse, skriftligt udtryk, grundlæggende læsefærdigheder, læseflydende færdigheder, læseforståelse, beregning af matematik, problemløsning i matematik "(§300.309 [a] [1]). For det andet skal evalueringen dokumentere, at "... (t) barnet ikke gør tilstrækkelige fremskridt for at opfylde alders- eller statsgodkendte klassestandardstandarder inden for et eller flere af de identificerede områder ... når man bruger en proces baseret på barns reaktion på videnskabelig, forskningsbaseret intervention eller (t) barnet udviser et mønster af styrker og svagheder i ydeevne, præstation eller begge dele i forhold til alder, statsgodkendte klassestandarder eller intellektuel udvikling, der bestemmes af gruppen for at være relevant for identifikationen af ​​en bestemt indlæringsvanskelighed ved hjælp af passende vurderinger (§300.309 [a] [2]. For det tredje skal evalueringen fastslå, at barnets akademiske mangler ikke er resultatet af "... visuel, høre- eller motoriske handicap; mental retardation følelsesmæssig forstyrrelse kulturelle faktorer miljømæssig eller økonomisk ulempe eller begrænset engelsk færdighed "(§300.309 [a] [3]) eller manglende instruktion ((§300.309 [a] [4]). Især skal et barn demonstrere kvalifikationer under alle fire af disse kriterier, der skal identificeres med en SLD.

Kovaleski, VanDerHeyden og Shapiro (2013) brugte disse IDEA-regler til at operationalisere, hvordan evalueringsteams kunne bruge data, der blev indsamlet under tilvejebringelsen af ​​et multi-tier-system til støtte i evalueringsprocessen, især de data, der informerer det andet SLD-kriterium om barnets fiasko at gøre tilstrækkelige fremskridt inden for respons videnskabelig, forskningsbaseret intervention (nemlig RTI). Selvom evalueringshold kan indsamle yderligere data, når forældre har givet tilladelse til en fuldstændig og individuel evaluering, skal der være rigelig med data indsamlet i løbet af tre niveauer af grundlæggende instruktioner og robust intervention, der kan analyseres for at imødekomme alle fire SLD-kriterier.

Med hensyn til det første SLD-kriterium har studerende, der gennemgår flere niveauer af støtte, typisk gennemgået flere vurderinger af deres akademiske færdigheder, herunder årlige statstest, universelle screeninger af alle studerende, som skoler typisk udfører tre gange om året, og akademiske vurderinger af specialister, der leverer stadig mere intense akademiske indgreb. For at kvalificere sig under dette første kriterium bør overvægt af disse data indikere en betydelig akademisk mangel på mindst et af de identificerede områder.

Når RTI anvendes som en komponent i beslutningsprocessen, etablerer skoleenheden (skoledistrikt, stat) en politik, der identificerer muligheden for at bruge RTI til at imødegå det andet SLD-kriterium (og vælger ikke at vælge muligheden for at bruge en vurdering af den studerendes mønster af styrker og svagheder). Fastlæggelsen af, at den studerende ikke opnår tilstrækkelige fremskridt hen imod alders- eller klassestandarder, er baseret på en analyse af de fremskridtsovervågningsdata, der indsamles under tilvejebringelse af intensiv intervention, typisk i niveau 2 og 3 i et flerlagsstøttesystem . Disse data består af resultaterne af korte vurderinger af vigtige akademiske indikatorer, der administreres så ofte som en eller to gange ugentligt. Disse data er tegnet og forbedringshastigheder beregnet, så skoleteamene kan afgøre, om deres indgreb fungerer. Disse data sammenlignes derefter med forbedringshastighederne foretaget af typisk udøvende studerende for at afgøre, om de interventioner, der implementeres i almen uddannelse, er tilstrækkelige til at give den studerende mulighed for at nå karakterstandarder. Hvis ikke, angives et behov for specialundervisning, og den studerende opfylder den anden kvalifikation til SLD.

Processen til at udelukke andre handicap eller forhold ved brug af RTI svarer til den, der anvendes i andre specialundervisningsevalueringer, og består af procedurer, der sikrer, at sensoriske eller intellektuelle handicap eller miljømæssig ulempe eller kulturelle / sproglige forskelle ikke er den sande årsag til den studerendes vurderede akademiske mangler. At fastslå, at den studerendes mangler ikke er et resultat af manglende instruktion, kræver imidlertid, at evalueringsteamet dokumenterer, at skolen tilstrækkeligt har leveret en god kerneundervisning i de grundlæggende færdigheder og robuste indgreb, når eleverne ikke har haft gavn af typiske undervisningsmetoder. Evalueringsteamet skal også vise bevis for, at skolepersonalet foretog gentagne vurderinger af den studerendes akademiske problemer og meddelte resultaterne af disse vurderinger til elevens forældre. Skoler, der bruger et multi-tier-system med støtte i en høj grad af troskab, kan typisk let udelukke manglende instruktion som en årsag til den studerendes akademiske bekymringer. På den anden side demonstrerede kongressen ved at vedtage denne bestemmelse en bekymring for, at studerende kunne identificeres med et handicap (SLD), når den faktiske årsag til deres akademiske fiasko var ineffektiv skolegang. Det er uden tvivl problematisk at identificere studerende med SLD i svigtende skoler.

Svar på RTI

Kritik peger på forsinkelser i identifikationen af ​​studerende, der har brug for specialundervisning (hvilket også var en bekymring i et OSERS-memorandum fra 2010), vanskeligheder med nøjagtigt at bestemme tilstedeværelsen af ​​en indlæringsvanskelighed og mængden af ​​uddannelse, der er nødvendig for lærere i almen uddannelse. RTI kan kræve yderligere arbejde for lærere, og en potentielt signifikant ændring i forventningerne repræsenterer en stor kilde til modstand mod RTI.

En anden kritik af RTI er, at mens dets centrale antagelser inkluderer "at uddannelsessystemet effektivt kan undervise alle børn", tæller fortolkninger af fremgangsmåden ofte ikke for begavet uddannelse. En omvendt pyramide, der viser analoge stigende interventioner for begavede børn, kunne føjes til modellen, så alle børn bliver adresseret. En ramme for en sådan tilgang er udviklet af Montana Office of Public Instruction.

Bekymringer og kritik af RTI til SLD-klassificering

Kritik af RTI-modellen dukkede først op i 2004, da IDEA identificerede den som en levedygtig metode til brug i SLD-berettigelsesbestemmelse Nogle mener, at RTI er værdifuldt til forebyggelse, men ser lidt empirisk støtte til brug af RTI til at bestemme indlæringsvanskeligheder og er bekymret for, at det kunne bruges til at forsinke eller afvise tjenester til børn med indlæringsvanskeligheder. Nogle hævder også, at der er mange ubesvarede spørgsmål om RTI-implementering, og at tilhængere har tendens til at glans over eller ignorere kritik af RTI-tilgangen. Flere større forskningsindsatser har støttet disse påstande gennem fund, der tyder på, at RTI ikke producerer pålidelige sæt respondenter og ikke-respondenter. Hvis RTI ikke producerer pålidelige sæt respondenter / ikke-responder, ville det være svært at bruge denne tilgang til at bestemme indlæringsvanskeligheder.

Teknologisk anvendelse til RTI

Teknologi bliver stadig vigtigere for at forbedre undervisningspraksis og studerendes præstationer. Værktøjer, som lærere kan bruge i deres klasseværelser, inkluderer weblogs , wikier , RSS- samlere , social bookmarking , online fotogallerier, audio / visuel casting , Twitter og sociale netværkssider . Mange af disse værktøjer kan bruges til teambaseret læring og til at lette elevernes brug af højere former for tænkning som analyse, evaluering og syntese.

Korrekt integreret teknologi kan øge studerendes læring inden for områder som motivation, samarbejdslæring, kritisk tænkning og problemløsning. Nogle teknikker, der har vist sig at fungere i uddannelse, inkluderer: identificering af ligheder og forskelle; opsummering og notering; styrke indsatsen og give anerkendelse tildeling af lektier og praksis udnyttelse af grafiske repræsentationer af begreber; kooperativ læring; tilvejebringelse af mål og feedback generering og test af hypoteser; tilvejebringelse af tegn og spørgsmål; og ved hjælp af avancerede arrangører. Teknologirige miljøer kan også være effektive for udsatte studerende og kan motivere studerende til at blive i skolen og forhåbentlig mindske præstationsgabet.

Computerassisteret instruktion (CAI) er blevet undersøgt for dens virkninger på studerende med lavere præstationer. Effektiviteten er tilskrevet, at den er ikke-fordømmende og motiverende, samtidig med at den giver øjeblikkelig og hyppig feedback, individualiserer læring for at imødekomme de studerendes behov, giver mulighed for mere studerendes autonomi og leverer multisensoriske komponenter (Barley et al. , 2002, s. 97). En gennemgang af 17 forskellige undersøgelser viste, at CAI positivt påvirkede score i matematik og læsefærdigheder for alle klassetrin og forbedrede signifikant scoringer for studerende mærket "at-risk" (Barley et al. , 2002, s. 105).

Teknologi kan også effektivt hjælpe med at undervise i grundlæggende læsefærdigheder såsom fonemisk bevidsthed, alfabetisk princip, ordgenkendelse, alliteration og forståelse. I dag kan brugen af ​​specialiserede pædagogiske softwareapplikationer hjælpe med at understøtte og forbedre de studerendes læsefærdigheder. Præsentationssoftware såsom PowerPoint kan bruges til at forbedre små børns læringsoplevelse. Brug af billeder, farver, lyde, animation, diasdesign eller diasovergange kan let implementeres i en læsefærdighedstime, og sådan software er f.eks. Blevet brugt til at hjælpe studerende med autisme med at lære og reagere på aktivitetsplaner.

For unge elever retter brugen af ​​animation deres opmærksomhed på vigtige funktioner og beder dem om at hjælpe med at sikre korrekte svar. Lærere kan oprette læsefærdigheder med opmærksomhedsgribende elementer som f.eks. Bevægende grafiske billeder. For eksempel kan en lærer fokusere på initial / d / lyden i ordet "hund" som et instruktionsmål; et præsentationsbillede til dette ville vise et billede af en hund, og læreren ville vælge tre mulige bogstaver for at repræsentere den indledende lyd i hunden, såsom / b /, / c / og / d /. Efter at have vist billedet af hunden og derefter vist hvert af de tre bogstavvalg en efter en, ville læreren spørge eleven om, hvilket brev han eller hun mener, "hund" starter med. Andre typer præsentationssoftware til læsefærdigheder, såsom Photo Story , kan give lærere mulighed for at tilføje en række specialeffekter, lydspor, billedtekster og deres egen stemmefortælling til fotohistorierne.

Se også

Bemærkninger

Generelle referencer

Yderligere læsning