Intellektuel begavelse - Intellectual giftedness

"Begavede" omdirigeringer her. For anden anvendelse, se Gifted (disambiguation) .

Intellektuel begavelse er en intellektuel evne betydeligt højere end gennemsnittet. Det er et kendetegn for børn, forskellige defineret, der motiverer forskelle i skoleprogrammering. Det menes at fortsætte som et træk i voksenlivet med forskellige konsekvenser undersøgt i langsgående undersøgelser af begavelse i løbet af det sidste århundrede. Der er ingen generelt aftalt definition af begavelse for hverken børn eller voksne, men de fleste skoleplaceringsbeslutninger og de fleste longitudinelle undersøgelser i løbet af individuelle liv har fulgt mennesker med IQ i de øverste 2,5 procent af befolkningen - det vil sige IQ’er over 130 . Definitioner på begavelse varierer også på tværs af kulturer.

De forskellige definitioner af intellektuel begavelse omfatter enten generel høj evne eller specifikke evner. For eksempel kan en intellektuelt begavet person ifølge nogle definitioner have et slående talent for matematik uden lige så stærke sprogkundskaber. Især undersøges forholdet mellem kunstnerisk evne eller musikalsk evne og den høje akademiske evne, der normalt er forbundet med høje IQ -score, stadig med nogle forfattere, der henviser til alle disse former for høj evne som "begavelse", mens andre forfattere adskiller "begavelse" "fra" talent ". Der er stadig meget kontrovers og meget forskning om emnet om, hvordan voksnes præstationer udspiller sig fra trækforskelle i barndommen, og hvilke uddannelsesmæssige og andre understøttelser, der bedst hjælper udviklingen af ​​voksenbegavelse.

Identifikation

Oversigt

Identifikationen af ​​begavelse opstod først efter udviklingen af ​​IQ -test til skoleplacering. Det er siden blevet et vigtigt emne for skolerne, da undervisning af begavede elever ofte byder på særlige udfordringer . I løbet af det tyvende århundrede blev begavede børn ofte klassificeret via IQ -test; andre identifikationsprocedurer er blevet foreslået, men bruges kun i et mindretal af sager på de fleste offentlige skoler i den engelsktalende verden. Udvikling af nyttige identifikationsprocedurer for elever, der kan have gavn af en mere udfordrende skoleplan, er et løbende problem i skoleadministrationen.

På grund af den centrale rolle, som begavede uddannelsesprogrammer i skolerne spiller i identifikationen af ​​begavede individer, både børn og voksne, er det værd at undersøge, hvordan skoler definerer udtrykket "begavet".

Definitioner

Siden Lewis Terman i 1916 har psykometrikere og psykologer undertiden sidestillet begavelse med høj IQ. Senere forskere (f.eks. Raymond Cattell , JP Guilford og Louis Leon Thurstone ) har argumenteret for, at intellekt ikke kan udtrykkes på en så ensartet måde og har foreslået mere mangefacetterede tilgange til intelligens.

Forskning foretaget i 1980'erne og 1990'erne har leveret data, der understøtter forestillinger om flere komponenter til intelligens. Dette er især tydeligt ved en ny undersøgelse af "begavelse" af Sternberg og Davidson i deres samling af artikler Conceptions of Giftedness (1986; anden udgave 2005). De mange forskellige forestillinger om begavelse, der præsenteres, selvom de er forskellige, hænger sammen på flere måder. De fleste af efterforskerne definerer begavelse i form af flere kvaliteter, som ikke alle er intellektuelle. IQ -score ses ofte som utilstrækkelige målinger af begavelse. Motivation , højt selvbegreb og kreativitet er nøgleegenskaber i mange af disse udvidede begreb om begavelse.

Joseph Renzullis (1978) "tre ring" -definition af begavelse er en ofte nævnt begrebsmæssighed af begavelse. Renzullis definition, der definerer begavede adfærd frem for begavede individer, består af tre komponenter som følger: Begavet adfærd består af adfærd, der afspejler en interaktion mellem tre grundlæggende klynger af menneskelige træk - evne over gennemsnittet, højt niveau af opgaveforpligtelse og høje niveauer af kreativitet. Personer, der er i stand til at udvikle begavet adfærd, er dem, der besidder eller er i stand til at udvikle dette sammensatte sæt træk og anvende dem på ethvert potentielt værdifuldt område af menneskelig præstation. Personer, der manifesterer eller er i stand til at udvikle en interaktion mellem de tre klynger, kræver en bred vifte af uddannelsesmuligheder og -tjenester, der normalt ikke tilbydes gennem regelmæssige instruktionsprogrammer.

I Identification Gifted Children: A Practical Guide forklarer Susan K. Johnsen, at begavede børn alle udviser potentiale for høj ydeevne på de områder, der er inkluderet i USA's føderale definition af begavede og talentfulde studerende:

Der er en føderal regerings lovbestemte definition af begavede og talentfulde studerende i USA.

Udtrykket "begavet og talentfuldt", når det bruges med hensyn til studerende, børn eller unge, betyder studerende, børn eller unge, der viser tegn på højtydende evner på områder som intellektuel, kreativ, kunstnerisk eller lederskabskapacitet eller i specifikke akademiske felter, og som kræver tjenester eller aktiviteter, der normalt ikke leveres af skolen for fuldt ud at udvikle sådanne evner. "(PL 103–382, afsnit XIV, s. 388)

Denne definition er helt eller delvis vedtaget af flertallet af de enkelte stater i USA (som har hovedansvaret for uddannelsespolitikken i forhold til den føderale regering). De fleste stater har en definition, der ligner den, der bruges i staten Texas:

"begavet og talentfuld elev": et barn eller en ungdom, der optræder på eller viser potentialet for at præstere på et bemærkelsesværdigt højt præstationsniveau sammenlignet med andre i samme alder, erfaring eller miljø, og som

  • udviser højtydende evner inden for et intellektuelt, kreativt eller kunstnerisk område;
  • besidder en usædvanlig kapacitet til ledelse ; eller
  • udmærker sig inden for et specifikt akademisk felt. "(74. lovgiver i staten Texas, kapitel 29, underkapitel D, afsnit 29.121)

De vigtigste kendetegn ved disse definitioner er (a) mangfoldigheden af ​​områder, hvor præstationer kan udstilles (f.eks. Intellektuel, kreativitet, kunstnerisk, lederskab, akademisk), (b) sammenligning med andre grupper (f.eks. Dem i generelle uddannelseslokaler eller af samme alder, erfaring eller miljø), og (c) brug af udtryk, der indebærer et behov for udvikling af gaven (f.eks. evne og potentiale).

Siden slutningen af ​​90'erne har udviklingen i hjernen hos mennesker med høje IQ -score vist sig at være anderledes end hos mennesker med gennemsnitlig IQ -score. En langsgående undersøgelse over 6 år har vist, at børn med høj IQ har en tyndere hjernebark som unge, som derefter vokser hurtigt og bliver betydeligt tykkere end de andre børns, da de blev teenagere.

Identifikationsmetoder

IQ -score kan variere for den samme person, så en person tilhører ikke altid det samme IQ -scoreinterval hver gang personen testes. (IQ-score-tabeldata og elevpseudonymer tilpasset fra beskrivelsen af ​​KABC-II-normeringsundersøgelse citeret i Kaufman 2009.)
Elev KABC-II WISC-III WJ-III
Asher 90 95 111
Brianna 125 110 105
Colin 100 93 101
Danica 116 127 118
Elpha 93 105 93
Fritz 106 105 105
Georgi 95 100 90
Hector 112 113 103
Imelda 104 96 97
Jose 101 99 86
Keoku 81 78 75
Leo 116 124 102

I psykologien er identifikation af begavelse normalt baseret på IQ -score. Den vilkårlige tærskel for IQ = 130 er defineret af statistisk sjældenhed. Efter konventionen betragtes de 5% af scoringer, der falder mere end to standardafvigelser fra middelværdien (eller mere præcist 1,96 ), som atypiske . I tilfælde af intelligens er disse 5% opdelt på begge sider af scoringsområdet og inkluderer de 2,5%, der scorer mere end to standardafvigelser under middelværdien, og de 2,5%, der scorer mere end to standardafvigelser over middelværdien. Fordi gennemsnittet af IQ er 100 og standardafvigelsen er 15, placerer denne regel tærsklen for intellektuel funktionsnedsættelse ved IQ = 70 og den symmetriske tærskel for begavelse ved IQ = 130 (afrundet). Denne vilkårlige tærskel bruges af de fleste psykologer i de fleste lande.

Mens IQ -test har den fordel, at det giver et objektivt grundlag for diagnosen begavelse, forventes det af psykologer at fortolke IQ -scoringer i sammenhæng med alle tilgængelige oplysninger: standardiserede intelligensprøver ignorerer faktisk præstation og kan ikke opdage begavelse. For eksempel kan en specifik indlæringsforstyrrelse såsom ordblindhed eller dyspraksi let reducere score på intelligensprøver og skjule ægte intellektuel evne.

I uddannelsesmiljøer bruger mange skoler i USA en række vurderinger af elevernes evner og potentiale, når de identificerer begavede børn. Disse kan omfatte porteføljer af elevarbejde, observationer i klasseværelset, præstationstest og IQ -testresultater. De fleste pædagogiske fagfolk accepterer, at der ikke kan bruges et enkelt kriterium isoleret til nøjagtigt at identificere et begavet barn.

Et af de kriterier, der bruges til identifikation, kan være en IQ -testscore. Indtil slutningen af ​​1960'erne, hvor "begavelse" udelukkende blev defineret ud fra en IQ -score, satte et skoledistrikt simpelthen en vilkårlig score (normalt i 130 -området), og en elev gjorde eller gjorde ikke "cut". Denne metode bruges stadig af mange skoledistrikter, fordi den er enkel og objektiv. Selvom en høj IQ -score ikke er den eneste indikator på begavelse, er det normalt, hvis en studerende har en meget høj IQ, en betydelig indikator for et højt akademisk potentiale. På grund af denne overvejelse, hvis en elev scorer højt på en IQ-test, men præsterer på et gennemsnitligt eller under gennemsnittet niveau fagligt, kan skoleansatte mene, at dette spørgsmål berettiger til yderligere undersøgelse som et eksempel på underpræstation. Forskere fra uddannelsestest påpeger imidlertid, at en testpersons scoringer på to test kan variere, så en lavere score på en præstationstest end på en IQ-test indikerer ikke nødvendigvis, at testpersonen underpræsterer eller nødvendigvis, at skolens pensum er underudfordrende.

IQ -klassificering varierer fra en udgiver til en anden. IQ-test har dårlig pålidelighed til at bestemme testtagernes rangorden ved højere IQ-niveauer og er måske kun effektive til at afgøre, om en elev er begavet frem for at skelne mellem niveauer af begavelse. De Wechsler test manualer har standard score lofter af 160. Imidlertid højere lofter, herunder scoringer i den usædvanligt og dybt begavet område, findes for den WISC-IV og WISC-V, som specifikt blev normeret på store prøver af begavede børn. I dag er Wechsler -børn og voksne IQ -test langt de mest almindeligt anvendte IQ -tests på hospitaler, skoler og privat psykologisk praksis. Ældre versioner af Stanford-Binet-testen, nu forældet, og Cattell IQ-testen påstås at give IQ-score på 180 eller højere, men disse scores kan ikke sammenlignes med scoringer på nuværende normerede tests. Stanford-Binet Third Revision (Form LM) giver konsekvent højere numeriske scores for den samme test-tester end scores opnået ved aktuelle tests. Dette har fået nogle forfattere til identifikation af begavede børn til at promovere Stanford-Binet form LM, som længe har været forældet, som den eneste test med et tilstrækkeligt loft til at identificere de exceptionelt og dybt begavede, på trods af at Stanford-Binet LM aldrig har været normeret på en repræsentativ national prøve. Fordi instrumentet er forældet, genererer aktuelle resultater fra Stanford-Binet LM oppustede og unøjagtige score. IQ -vurderingen af ​​yngre børn debatteres fortsat.

Selvom mange mennesker mener, at begavelse er en strengt kvantitativ forskel, der kan måles ved IQ -test, har nogle forfattere om "oplevelsen af ​​at være" beskrevet begavelse som en fundamentalt anderledes måde at opfatte verden på, hvilket igen påvirker enhver oplevelse, det begavede individ har haft. Denne opfattelse tvivler på nogle lærde, der har studeret begavede børn i længderetningen.

På tværs af kulturer

Karakteristika og egenskaber forbundet med begavelse varierer på tværs af kulturer. Selvom intelligens er ekstremt vigtig i vestlige og nogle andre kulturer, er en sådan vægtning ikke konsekvent i hele verden. For eksempel er der i Japan mere værdi lagt på en persons motivation og flid. Når japanske studerende får en opgave, tilskriver de succes faktorer som indsats, hvorimod amerikanske studerende har en tendens til at tilskrive succes til evner. På samme måde, når japanske studerende fejler, henviser de manglen til manglende indsats. På den anden side mener amerikanske studerende, at fiasko skyldes mangel på evner. Der er forestillinger i landdistrikterne Kenya, der identificerer fire typer intelligens: initiativ (paro), viden og færdigheder (rieko), respekt (luoro) og forståelse for, hvordan man håndterer virkelige problemer (winjo). Chan citerer den kinesiske tro på, at aspekter af begavelse er medfødte, men at mennesker kan blive begavede gennem flittighed, vedholdenhed og læring. Ikke alle, der er intellektuelt begavede, viser alle de egenskaber, der ses.

Der er mange grunde til, at begavede studerende, der har forskellige baggrunde, ikke er så vellykkede ved vestlige intelligens-/præstationstests:

  • Ikke vant til at besvare spørgsmål bare med det formål at vise viden - de skal bruge deres viden til at reagere på autentiske problemer.
  • Kan udføre dårligt på papir- og blyantopgaver i kunstige laboratorieindstillinger.
  • Kan udføre dårligt på en kulturelt forudindtaget test, især hvis ikke deres egen.
  • Har testangst eller lider af stereotype trusler .

Mange træk, der viser intellektuel begavelse, identificeres på tværs af en lang række kulturer, såsom:

  • Viser avanceret ræsonnement og kreativ tænkning, genererer ideer ud over normen
  • Ressourcefuld og fleksibel
  • Stærkt motiveret til at forstå verden
  • Godt udviklet ordforråd på modersmål
  • Lærer hurtigt begreber, og bygger/udvikler disse begreber
  • Stærk følelse af retfærdighed og moral
  • Viser lederskabsevner på forskellige måder, såsom overtalelse, initiativtagelse og et godt eksempel
  • At forstå og bruge humor ud over deres alder

Udviklingsteori

Begavede børn kan udvikle sig asynkront: deres sind er ofte foran deres fysiske vækst, og specifikke kognitive og følelsesmæssige funktioner udvikles ofte forskelligt (eller i forskellige omfang) på forskellige udviklingsstadier. Et ofte citeret eksempel på asynkronicitet i tidlig kognitiv udvikling er Albert Einstein , der blev forsinket i talen, men hvis senere flydende og præstationer troede på denne indledende forsinkelse. Psykolog og kognitiv videnskabsmand Steven Pinker teoretiserede, at frem for at se Einsteins (og andre berømt begavede sentalende individer) voksne præstationer som eksisterende adskilt fra eller på trods af hans tidlige sprogunderskud, og snarere end at se Einsteins sproglige forsinkelse som en " uorden ", kan det være, at Einsteins geni og hans forsinkelse i at tale var udviklingsmæssigt iboende for hinanden.

Det er blevet sagt, at begavede børn kan komme hurtigere frem gennem stadier etableret af post-freudianske udviklingsfolk som Jean Piaget . Begavede individer oplever også verden forskelligt, hvilket resulterer i visse sociale og følelsesmæssige problemer.

Francoy Gagnes (2000) Differentierede model for begavelse og talent (DMGT) er en udviklingsteori, der adskiller begavelse fra talent og giver forklaring på, hvordan fremragende naturlige evner (gaver) udvikler sig til specifikke ekspertfærdigheder (talenter). Ifølge DMGT -teorien "kan man ikke blive talentfuld uden først at være begavet, eller næsten det". Der er seks komponenter, der kan interagere på utallige og unikke måder, der fremmer processen med at bevæge sig fra at have naturlige evner (begavelse) til systematisk udviklede færdigheder.

Disse komponenter består af selve gaven (G), chancen (C), miljøkatalysatoren (EC), intrapersonlig katalysator (IC), læring/praksis (LP) og resultatet af talent (T). Det er vigtigt at vide, at (C), (IC) og (EC) kan lette, men også kan hindre læring og træning i at blive talentfuld. Læringen/øvelsen er moderatoren. Det er gennem interaktionerne, både miljømæssige og intrapersonlige, der påvirker lærings- og øvelsesprocessen sammen med/uden chance for, at naturlige evner omdannes til talenter.

Teori om flere intelligenser

Hovedartikel: Teori om flere intelligenser

Flere intelligenser har været forbundet med begavelse eller overpræstation af nogle udviklingsområder (Colangelo, 2003). Flere intelligenser er blevet beskrevet som en holdning til læring i stedet for teknikker eller strategier (Cason, 2001).

Howard Gardner foreslog i Frames of Mind (Gardner 1983/1994), at intellektuel begavelse kan være til stede på andre områder end det typiske intellektuelle område. Konceptet med flere intelligenser (MI) gør feltet opmærksom på yderligere potentielle styrker og foreslår en række læsemetoder. Gardner argumenterede for, at der er otte intelligenser eller forskellige områder, hvor mennesker assimilerer eller lærer om verden omkring dem: interpersonel, intrapersonlig, kropsligt kinæstetisk, sproglig, logisk-matematisk, musikalsk, naturalistisk og rumlig-visuel.

Den mest almindelige kritik af Gardners MI-teori er "forskernes tro på, at hver af de syv multiple intelligenser faktisk er en kognitiv stil snarere end en enkeltstående konstruktion". Andre anser teorien for ikke at være tilstrækkeligt empirisk . Dette perspektiv er også blevet kritiseret med den begrundelse, at det er ad hoc : at Gardner ikke udvider definitionen af ​​ordet "intelligens", men snarere benægter eksistensen af intelligens som traditionelt forstået og i stedet bruger ordet "intelligens", hvor andre folk har traditionelt brugt ord som "evne" og " egnethed ".

Identifikation af begavede studerende med MI er en udfordring, da der ikke er nogen enkel test at afgive for at bestemme begavelse af MI. Vurdering ved observation er potentielt mest nøjagtig, men potentielt yderst subjektiv. MI -teori kan anvendes på ikke kun begavede studerende, men det kan være en linse, hvorigennem alle studerende kan vurderes. Dette mere globale perspektiv kan føre til mere børscentreret undervisning og opfylde behovene hos et større antal børn (Colangelo, 2003).

Egenskaber

Generelt lærer begavede eller avancerede elever hurtigere, dybere og bredere end deres jævnaldrende. De kan tale tidligt, lære at læse tidligt og udvikle sig på samme niveau som normale børn, der er betydeligt ældre. Begavede studerende har også en tendens til at demonstrere høj ræsonnementsevne, kreativitet , nysgerrighed , et stort ordforråd og en fremragende hukommelse . De kan ofte mestre begreber med få gentagelser. De kan også være perfektionistiske og sætter ofte spørgsmålstegn ved autoritet. Nogle har problemer med at forholde sig til eller kommunikere med deres jævnaldrende på grund af forskelle i ordforrådsstørrelse (især i de første år), personlighed, interesser og motivation . Som børn foretrækker de måske selskab med ældre børn eller voksne. Lærere kan bemærke, at begavede elever har en tendens til at svæve mere omkring dem end de andre elever. Dette skyldes, at begavede elever nogle gange ikke tror, ​​at de kan forholde sig til eleverne på deres egen alder, så de forsøger at kommunikere med læreren.

Begavelse er ofte ikke jævnt fordelt på alle intellektuelle sfærer. En begavet elev kan udmærke sig i at løse logiske problemer, men alligevel være en dårlig stavemåde. En anden kan muligvis læse og skrive på et langt over gennemsnittet niveau, men alligevel have problemer med matematik.

Det er muligt, at der er forskellige former for begavelse med deres egne unikke egenskaber, ligesom der er forskellige former for udviklingsforsinkelse.

Begavelse kan blive mærkbar hos individer på forskellige udviklingspunkter. Selvom tidlig udvikling (dvs. tale eller læse i en meget ung alder) normalt følger med begavelse, er det ikke en afgørende faktor for begavelse.

Savantisme

Savants er individer, der udfører usædvanligt inden for et enkelt læringsfelt. Oftere beskriver savant og savantisme mennesker med et enkelt læringsfelt langt ud over det, der anses for normalt, selv blandt det begavede samfund. Dette er også mærket som idiot savant , et begreb, der er blevet nævnt allerede i det attende århundrede. Autistisk savantisme refererer til de ekstraordinære evner, der lejlighedsvis udvises af mennesker med autisme eller andre gennemgående udviklingsforstyrrelser . Disse evner kommer ofte med funktionsniveau under alder, inden for de fleste, hvis ikke alle områder af dygtig præstation. Udtrykket blev introduceret i en artikel i Psychology Today fra 1978, der beskriver denne tilstand. Det foreslås også, at der er savanter med normal eller overlegen IQ, f.eks. Dem med Asperger syndrom , som demonstrerer særlige evner, der involverer tal, matematik, mekaniske og rumlige færdigheder.

Begavede minoritetsstuderende i USA

Størstedelen af ​​de studerende, der er tilmeldt begavede programmer, er hvide; Sorte og spanske elever udgør en mindre andel end deres tilmelding til skolen. For eksempel viser statistik fra 1993, at sorte studerende i USA repræsenterede 16,2% af folkeskoleeleverne, men kun udgjorde 8,4% af de studerende, der var tilmeldt begavede uddannelsesprogrammer. Mens spansktalende elever repræsenterede 9% af folkeskoleeleverne, repræsenterede disse elever på samme måde kun 4,7% af dem, der blev identificeret som begavede. Asiatiske studerende udgør dog kun 3,6% af den studerende, men udgør alligevel 14% i de begavede programmer. Fattige studerende er også underrepræsenteret i begavede programmer, endda mere end sorte og latinamerikanske studerende.

Manglende egenkapital og adgang til programmer for de begavede er blevet erkendt siden begyndelsen af ​​det tyvende århundrede. I 1920'erne pegede forskning af Lillian Steele Proctor på systemisk racisme som en bidragyder til den begavede afroamerikaners unge usynlighed. I deres undersøgelse fra 2004, "Adressering af præstationsgabet mellem mindretal og ikke-minoritetsbørn ved at øge adgangen til begavede programmer" Olszewski-Kubilius et al. skrive, at minoritetsstuderende er "mindre tilbøjelige til at blive udpeget af lærere som potentielle kandidater til begavede programmer og, hvis de er nomineret, er mindre tilbøjelige til at blive udvalgt til programmet, især når sådanne traditionelle foranstaltninger som IQ og præstationstest bruges til identifikation."

Denne underrepræsentation af sådanne studerende i begavede programmer tilskrives en mangfoldighed af faktorer, herunder kulturel skævhed i testprocedurer, selektive henvisninger og pædagogisk bias og afhængighed af underskudsbaserede paradigmer. For at afhjælpe ulighederne i vurderingsprocedurer foreslår forskere brug af flere tests og alternative testmetoder, såsom præstationsbaserede vurderingsforanstaltninger, orale udtryksforanstaltninger samt ikke-verbale evne-vurderinger (såsom Naglieri Nonverbal Abilities Tests ( NNAT) ) eller Raven's Matrix Analogies Tests).

Ifølge data fra 2013-2014 indsamlet af Office of Civil Rights i Department of Education har hvide studerende flere muligheder og eksponering for at gå på skoler, der tilbyder begavede og talentfulde uddannelsesprogrammer (GATE) end racemæssige og etniske minoritetsstuderende, specielt sorte og latinoer studerende. Data indsamlet af Office of Civil Rights -afdelingen i Uddannelsesministeriet afslører også, at racemæssige/etniske minoritetsstuderende er underrepræsenteret i begavede og talentfulde uddannelsesprogrammer. Fyrre-ni procent af alle elever, der er indskrevet på skoler, der tilbyder GATE-programmer, er hvide. Mens 42% af alle elever, der er indskrevet på skoler, der tilbyder GATE -programmer, er latino og sort. Således afslører det, at hvide mennesker har flere muligheder for at være en del af en skole, der tilbyder GATE -programmer. Problemet er inden for disse GATE -programmer. 29% af eleverne er latinoer og sorte og 57% er hvide (US Department of Education, 2016). Disse andele af elevrepræsentation er som forventet baseret på forskelle i IQ-score på befolkningsniveau.

Weinsteins (2002) foreslår, at nogle lærere anbefaler racemindretal - med undtagelse af asiatiske studerende - til specialundervisning og afhjælpende klasser oftere end begavede og talentfulde klasser på grund af lærerforventningsevner på racemindestuderende. Læreres forventninger til deres elevers akademiske præstationer påvirker, hvordan eleverne opfatter sig selv. Hvis en lærer forventer mere succes fagligt fra bestemte elever, er disse elever tilbøjelige til at udvise adfærd og arbejdsmoral, der vil adskille dem fra andre i et positivt lys. Hvorimod hvis en lærer kun forventer det minimale fra sine elever, vil disse elever blot gøre, hvad der forventes af dem (Weinstein, 2002).

Racistiske minoritetsstuderende, der opfattes som dårligt stillet i forhold til deres jævnaldrende i forhold til socioøkonomisk status, har en tendens til at have mindre støttende relationer til deres lærere (Fitzpatrick, 2015). På grund af denne mangel på støtte forventer lærerne ikke, at disse dårligt stillede elever kommer til at gå ud over, derfor bliver de ofte overset, når det er tid til begavede og talentfulde uddannelsesprogramsnomineringer. Forskning tyder på, at lærernes forventningsevne også kan mindskes ved at matche elevernes racemografi med lærernes. Gershenson og kolleger (2016) fandt ud af, at ikke-sorte lærere havde lave forventninger til deres sorte elever specifikt i forhold til sorte mandlige elever og matematik. Hvorimod sorte lærere havde store forventninger til sorte mandlige studerende med hensyn til matematik. Dette fund tyder på, at racemæssig mangfoldighed hos vores pædagoger er et positivt skridt i retning af at mindske lærernes forventningsbias.

Weinstein og kolleger (1991) havde til formål at ændre de lave forventninger, der er knyttet til racistiske minoritetsstuderende på et byhøjskole, der placerede mange sorte og latino -studerende i afhjælpningsprogrammer frem for college -forberedende eller æresklasser. Undersøgelsen havde til formål at forberede disse racemæssige minoritetsstuderende til akademisk arbejde på college-niveau, mens de gik på gymnasiet. Med en positiv lærers holdning til eleverne og en større lærerselveffektivitet præsterede de elever, der engang var på vej til at blive anbefalet til afhjælpende klasser, på avancerede akademiske niveauer efter 2 års intervention. De var også stærkere involveret i lederroller på deres gymnasium. Denne undersøgelse understøtter påstanden om, at lærerens forventning bidrager til, hvordan en elev ser sig selv med hensyn til præstationer (Weinstein et al., 1991).

Begavede farveeksperter oplever succes, når multikulturelt indhold er inkorporeret i pensum og endvidere, når selve læreplanen er designet til at være kulturelt og sprogligt kompatibel. En kulturelt mangfoldig læseplan og instruktion tilskynder begavede minoritetsstuderende til at opleve tilhørsforhold og validering som lærde. Endvidere er pædagogens rolle i denne proces vigtig, da Lee et al. hævder, at "[t] hver enkelt bevidsthed og forståelse for elevernes racemæssige og kulturelle forskelle og deres evne til at indarbejde multikulturelle perspektiver i læreplanens indhold og undervisningsteknikker kan imødegå begavede minoritetselevers ubehag ved at være en af ​​de få minoritetsstuderende i begavede programmer."

To gange ekstraordinær

Udtrykket to gange ekstraordinært blev opfundet af James J. Gallagher for at betegne elever, der både er begavede og har handicap. Med andre ord er to gange ekstraordinære studerende dem, der har to særlige behov. For eksempel kan de have begavede læringsbehov og indlæringsvanskeligheder . Eller de kan være en begavet elev og have et udviklingshæmning , såsom autismespektrumforstyrrelse .

Folk har kendt til to gange ekstraordinære studerende i tredive år; identifikation og programstrategier er imidlertid stadig tvetydige. Disse elever repræsenterer en unik udfordring for uddannelsessystemet. Lærere og pædagoger bliver nødt til at gøre særlige tilpasninger til deres læringsunderskud (f.eks. Afhjælpning), men alligevel tilpasse pensum til deres avancerede læringsbehov (f.eks. Gennem acceleration eller berigelse). To gange ekstraordinære studerende anses for at være i fare, fordi de er skjult i den generelle befolkning i deres uddannelsesmiljø og ofte betragtes som enten underpræstere eller gennemsnitlige elever.

Tidlig identifikation og intervention er kritisk; begavelse i den dobbelt så usædvanlige befolkning identificeres imidlertid ofte senere end i den gennemsnitlige befolkning, da den er maskeret af handicap. Handicaperne kan omfatte auditive bearbejdningssvagheder, sensorisk-motoriske integrationsproblemer, synsopfattelsesvanskeligheder, rumlig desorientering, ordblindhed og opmærksomhedsunderskud. Anerkendelse af indlæringsvanskeligheder blandt de begavede gøres ekstremt vanskelig i kraft af deres evne til at kompensere. Blandt tegnene på, at eleven kan være to gange ekstraordinær, er tilsyneladende uoverensstemmelser mellem evner og resultater, underskud i korttidshukommelse og opmærksomhed og negativ adfærd som f.eks. At være sarkastisk, negativ eller aggressiv.

Et vidunderbarn, der viser kvaliteter som to-enestående, kan støde på yderligere vanskeligheder. Med indsigt i en ung alder er det muligt for dem konstant at være bevidste om risikoen for fiasko. Dette kan være skadeligt for deres følelsesmæssige tilstand og akademiske præstationer. Hvis et barn forstår et emne godt, men på grund af en udviklingsforstyrrelse får dårlige karakterer i et emne, kan barnet have svært ved at forstå, hvorfor der er ringe succes i det fag.

Sociale og følelsesmæssige problemer

Isolation

Social isolation er et fælles træk hos begavede individer, især dem uden socialt netværk af begavede jævnaldrende. For at vinde popularitet vil begavede børn ofte forsøge at skjule deres evner til at vinde social godkendelse. Strategierne omfatter underpræstation (diskuteret nedenfor) og brugen af ​​mindre sofistikeret ordforråd, når det er blandt jævnaldrende jævnaldrende end blandt familiemedlemmer eller andre betroede personer.

Nogle mener, at den isolation, som begavede individer oplever, ikke skyldes selve begavelsen, men af ​​samfundets reaktion på begavelse og på sjældenheder hos jævnaldrende. Plucker og Levy har bemærket, at "i denne kultur ser der ud til at være et stort pres for folk at være 'normale' med et betydeligt stigma forbundet med begavelse eller talent." For at modvirke dette problem anbefaler dygtige uddannelsesfolk at oprette en peer -gruppe baseret på fælles interesser og evner. Jo tidligere dette sker, desto mere effektivt er det sandsynligt, at det forhindrer isolation. Siden midten af ​​1940'erne er der etableret flere høj-IQ-samfund med varierende selektivitetsniveauer for at hjælpe begavede individer med at finde intellektuelle jævnaldrende, de ældste er Mensa og Intertel , etableret i henholdsvis 1946 og 1966.

Forskning tyder på, at matematisk begavede unge kan have mangler i social vurdering og mentalisering , mens begavede unge generelt kan kæmpe med social adaptiv læring.

Perfektionisme

Perfektionisme , selvom det anses for at have mange positive aspekter , kan være et andet problem for begavede individer. Det opmuntres af det faktum, at begavede individer har en tendens til let at have succes i meget af det, de laver.

Sund perfektionisme refererer til at have høje standarder, et ønske om at opnå, samvittighedsfuldhed eller et højt ansvar. Det er sandsynligvis en dyd frem for et problem, selvom begavede børn kan have svært ved sund perfektionisme, fordi de sætter standarder, der ville passe til deres mentale alder (det niveau, de tænker på), men de kan ikke altid opfylde dem, fordi de er bundet til en yngre krop, eller det sociale miljø er restriktivt. I sådanne tilfælde kan udenforstående kalde en vis adfærd for perfektionisme, mens dette for de begavede kan være deres standard. Det er blevet sagt, at perfektionisme "bliver ønskværdig, når det stimulerer den sunde jagt på ekspertise."

Nogle mener, at perfektionisme kan være usundt. Usund perfektionisme stammer fra at sidestille ens værd som menneske med sine præstationer, og den samtidige tro på, at ethvert værk, der er mindre end perfekt, er uacceptabelt og vil føre til kritik. Fordi perfektion i de fleste menneskelige aktiviteter hverken er ønskelig eller mulig, skaber denne kognitive forvrængning selvtillid, præstationsangst og i sidste ende udsættelse.

Usund perfektionisme kan udløses eller overdrives yderligere af forældre, søskende eller klassekammerater med gode eller dårlige hensigter. Forældre er normalt stolte og vil i stor grad rose det begavede barn. På den anden side kan søskende, kammerater og skolemobbere generelt blive jaloux eller misundelige på det begavede barns intellektuelle lethed og drille ham eller hende om enhver mindre ufuldkommenhed i hans eller hendes arbejde, styrke, tøj, udseende eller adfærd. Enten tilgang - positiv forstærkning fra forældre eller negative reaktioner fra søskende og kammerater for mindre fejl - kan presse begavede børn til at sidestille deres værdi blandt deres jævnaldrende til deres egne evner; enhver ufuldkommenhed kunne således betragtes som en alvorlig fejl i sig selv. Denne usunde perfektionisme kan overdrives yderligere, når barnet modvirker mobning med den samme taktik (dvs. fornærmelse af andres mindre ekstraordinære evner) og dermed skabe yderligere foragt hos sig selv for lav eller endda gennemsnitlig præstation.

Der er mange teorier, der forsøger at forklare sammenhængen mellem perfektionisme og begavelse. Perfektionisme kan blive et problem, da det frustrerer og hæmmer præstationer.

DE Hamachek identificerede seks specifikke, overlappende adfærdstyper forbundet med perfektionisme. De omfatter:

Underpræstation

Underpræstation er et vigtigt problem for begavede elever. Der er ofte en skarp kløft mellem de begavede individers evner og deres faktiske præstationer. Mange begavede elever vil klare sig ekstremt godt på standardiserede eller ræsonnementstest , kun for at fejle en klasseeksamen. Det anslås, at halvdelen af ​​begavede børn ikke præsterer i skolen på et niveau, der er op til deres evner. Undersøgelser af frafald i gymnasiet i USA anslår, at mellem 18% og 25% af de studerende, der ikke klarer eksamen, er begavede. Denne forskel kan skyldes forskellige faktorer, såsom tab af interesse for klasser, der er for lette eller negative sociale konsekvenser af at blive opfattet som kloge. Underpræstation kan også skyldes følelsesmæssige eller psykologiske faktorer, herunder depression, angst , perfektionisme, lavt selvværd eller selvsabotage.

En ofte overset bidragyder til underpræstation er udiagnosticerede læringsforskelle. En begavet person er mindre tilbøjelig til at blive diagnosticeret med en indlæringsforstyrrelse end en ikke-begavet klassekammerat, da det begavede barn lettere kan kompensere for deres mangel. Denne maskeringseffekt behandles ved at forstå, at en forskel på en standardafvigelse mellem score udgør en indlæringsvanskelighed, selvom alle scoringer er over gennemsnittet. Evalueringer kan også undlade at identificere nogle begavede studerende helt, fordi deres underpræstationsadfærd forhindrer dem i at blive anerkendt som enestående.

Derudover kan mange begavede studerende underpræstere, fordi de er vokset til at tro, at tingene på grund af deres intelligens altid skal komme let til dem og dermed kan hænge bag deres ikke-begavede jævnaldrende i den arbejdsmoral, der kræves for at lære ting, der ikke kommer straks til dem. Disse elever bevæger sig relativt let gennem skolen og opnår høje karakterer, men de lærer måske aldrig at tage risici, lære af fiasko eller udvikle modstandskraft. Nogle gange mangler de evnerne til at klare de større faglige udfordringer, der opstår senere i skolen.

Nogle begavede børn er muligvis ikke klar over, at de er begavede. En tilsyneladende effektiv måde at forsøge at vende underpræstation hos begavede børn på er at uddanne lærere til at levere berigelsesprojekter baseret på elevernes styrker og interesser uden at tiltrække negativ opmærksomhed fra jævnaldrende. Andre metoder omfatter at matche underpræsteren med en opnående rollemodel, korrigere færdighedsmangler og sikre, at der findes korrekte vurderinger for at identificere alle læringsproblemer med undervurderende elever.

Depression

Det er tidligere blevet antaget, at der er en sammenhæng mellem begavelse og depression . Dette er ikke et etableret forskningsresultat. Som Reis og Renzulli nævner,

Med undtagelse af kreativt begavede unge, der er talentfulde i skrift eller billedkunst, bekræfter undersøgelser ikke, at begavede individer viser signifikant højere eller lavere depression eller sværhedsgrad end dem for den generelle befolkning. Begavede børns avancerede kognitive evner, social isolation, følsomhed og ujævn udvikling kan få dem til at stå over for nogle udfordrende sociale og følelsesmæssige problemer, men deres problemløsningsevner, avancerede sociale færdigheder, moralske ræsonnementer, interesser uden for skolen og tilfredshed med præstation kan hjælpe dem til at være mere modstandsdygtige.

Der er heller ingen forskning, der peger på, at selvmordsforsøgsprocent er højere hos begavede unge end andre unge.

Se også

Referencer

Bibliografi

  • Aiken, Lewis (1979). Psykologisk testning og vurdering (tredje udgave). Boston: Allyn og Bacon. ISBN 978-0-205-06613-1.
  • Ambrose, Don; Sternberg, Robert J .; Sriraman, Bharath, red. (2003). Konfrontering af dogmatisme i begavet uddannelse . New York: Routledge. ISBN 978-0-415-89446-3. Lay -resumé (20. maj 2013). Denne gennemgang af nutidig forskning omfatter kapitler af James Borland, LeoNora M. Cohen, David Yun Dai, Jean Peterson, James J. Gallagher, Donna Y. Ford, Don Ambrose, Bharath Sriraman, Jennifer Riedl Cross, Tracy L. Cross, Diane Montgomery , Taisir Subhi Yamin, Don Ambrose, Joyce VanTassel-Baska, Kathleen M. Pierce, Laurie R. Kash, Laurence J. Coleman, Margie Spino og Charles Rop.
  • Anastasi, Anne ; Urbina, Susana (1997). Psykologisk testning (syvende udgave). Upper Saddle River (NJ): Prentice Hall . ISBN 978-0-02-303085-7. Lay -resumé (28. juli 2010).
  • Benbow, Camilla Persson ; Lubinski, David , red. (1996). Intellektuelt talent: Psykometriske og sociale spørgsmål . Baltimore: Johns Hopkins University Press. ISBN 978-0-8018-5302-9. Lay -resumé (27. marts 2011). Denne gennemgang af nutidig forskning omfatter kapitler af Thomas J. Bouchard, Jr., David T. Lykken, Auke Tellegen, Matthew McGue, Abraham J. Tannenbaum, James J. Gallagher, A. Harry Passow, Herbert J. Klausmeier, Lloyd G. Humphreys, David Lubinski, John F. Feldhusen, Lynn W. Glass, Nancy M. Robinson, Lee J. Cronbach, Ellis B. Page, Timothy Z. Keith, James S. Coleman, Arnold E. Ross, Julian C. Stanley, Joyce Van Tassel-Baska, Linda E. Brody, Carol C. Blackburn, Camilla Persson Benbow, Babette Suchy, Richard E. Snow, Michelle Ennis, Leroy Wolins, Lola L. Minor, Betsy Jane Becker, NL Gage og Arthur R. Jensen.
  • Borland, James H. (1. januar 2003). Genoverveje begavet uddannelse . Teachers College Press. ISBN 978-0-8077-4304-1. Lay -resumé (8. oktober 2014).
  • Burks, Barbara S .; Jensen, Dortha W .; Terman, Lewis M. (1930). Ungdommens løfte: Opfølgningsundersøgelser af tusind begavede børn . Genetic Studies of Genius Volume 3. Stanford (CA): Stanford University Press.
  • Campbell, Jonathan M. (2006). "Kapitel 3: mental retardering/intellektuel handicap". I Campbell, Jonathan M .; Kamphaus, Randy W. (red.). Psykodiagnostisk vurdering af børn: Dimensionelle og kategoriske tilgange . Hoboken (NJ): Wiley. ISBN 978-0-471-21219-5. Lay -resumé (21. maj 2013).
  • Cianciolo, Anna T .; Sternberg, Robert J. (2004). Intelligens: En kort historie . Blackwell korte psykologihistorier. Malden (MA): Blackwell. ISBN 978-1-4051-0824-9. Lay -resumé (14. august 2010).
  • Colangelo, Nicholas; Davis, Gary A., red. (2003). Håndbog i begavet uddannelse . Julian C. Stanley (gæsteford). Boston: Allyn & Bacon. ISBN 978-0-205-34063-7. Lay -resumé (7. november 2013).Denne håndbog indeholder kapitler af Nicholas Colangelo, Gary A. Davis, James J. Gallagher, Linda S. Gottfredson, Abraham J. Tannenbaum, Françoys Gagné, Joseph S. Renzulli, Robert J. Sternberg, Catya von Károlyi, Valerie Ramos-Ford, Howard Gardner, Robert Plomin, Thomas S. Price, Susan G. Assouline, E. Susanne Richert, Shirley W. Schiever, C. June Maker, Joyce VanTassel-Baska, Sally M. Reis, Ann Lupkowski-Shoplik, Camilla Persson Benbow, Linda E. Brody, Paula Olszewski-Kubilius, John F. Feldhusen, Penny Britton Kolloff, Lauren A. Sosniak, Donna Rae Clasen, Robert E. Clasen, James A. Kulik, Ann Robinson, James H. Borland, Arthur L. Costa , Ellen Winner, Gail Martino, Herbert J. Walberg, Deborah B. Williams, Susie Zeiser, Dean Keith Simonton, Sidney M. Moon, Michael M. Piechowski, Terry McNabb, Sylvia B. Rimm, Ken Seely, Martha J. Morelock, David H. Feldman, Nancy Ewald Jackson, Robert A. Schultz, James R. Delisle, Barbara A. Kerr, Megan Foley Nicpon, Donna Y. Ford, David Lubinski, Linda Kr eger Silverman, Miraca UM Gross, Laurie J. Croft, Clar M. Baldus, Jennifer K. New, Michael C. Pyryt, Frances A. Karnes, Ronald G. Marquardt og Patricia O'Connell Ross.
  • Cox, Catherine M. (1926). De tidlige mentale egenskaber hos 300 genier . Genetic Studies of Genius Volume 2. Stanford (CA): Stanford University Press. Lay -resumé (2. juni 2013).
  • Cropley, David H .; Cropley, Arthur J .; Kaufman, James C .; Runco, Mark A., red. (2010). Kreativitetens mørke side . Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-13960-1. Lay -resumé (26. maj 2013). Denne gennemgang af aktuel forskning omfatter kapitler af Arthur J. Cropley, Mark A. Runco, Keith James, Aisha Taylor, Maria N. Zaitseva, David Hecht, James M. Jasper, Jack A. Goncalo, Lynne C. Vincent, Pino G. Audia, Kevin Hilton, Lorraine Gamman, Maziar Raein, Jennie Kaufman Singer, Russell Eisenman, Dean Keith Simonton, Luis Daniel Gascón, James C. Kaufman, James R. Averill, Elma P. Nunley, Liane Gabora, Nancy Holmes, Arthur J. Cropley, Robert J. Sternberg, Amihud Hari og David H. Cropley.
  • Dai, David Yun (12. juli 2014). Begavelsens art og pleje: en ny ramme for forståelse af begavet uddannelse . Teachers College Press. ISBN 978-0-8077-5087-2. OCLC  762963086 . Hentet 20. juli 2013 .
  • Davis, Gary A .; Rimm, Sylvia B .; Siegle, Del (april 2010). Uddannelse af begavede og talentfulde . Pearson Education, Limited. ISBN 978-0-13-505607-3. Lay -resumé (8. oktober 2013).
  • Dumont, Ron; Willis, John O .; Elliot, Colin D. (2009). Essentials of DAS-II® Assessment . Hoboken, NJ: Wiley. s. 126. ISBN 978-0-470-22520-2.
  • Dumont, Ron; Willis, John O. (2013). "Range of DAS Subtest Scaled Scores" . Dumont Willis . Arkiveret fra originalen den 7. april 2014.
  • Eysenck, Hans (1995). Geni: Kreativitetens naturhistorie . Problemer i adfærdsvidenskab nr. 12. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-48508-1. Lay -resumé (31. maj 2013).
  • Eysenck, Hans (1998). Intelligens: Et nyt look . New Brunswick (NJ): Transaktionsudgivere . ISBN 978-0-7658-0707-6.
  • Flanagan, Dawn P .; Harrison, Patti L., red. (2012). Nutidig intellektuel vurdering: Teorier, test og problemstillinger (tredje udgave). New York (NY): Guilford Press . ISBN 978-1-60918-995-2. Lay -resumé (28. april 2013).
  • Flanagan, Dawn P .; Kaufman, Alan S. (2009). Essentials of WISC-IV Assessment . Essentials of Psychological Assessment (2. udgave). Hoboken (NJ): Wiley . ISBN 978-0-470-18915-3. Lay -resumé (19. maj 2013).
  • Flynn, James R. (2012). Bliver vi klogere? Stigende IQ i det 21. århundrede . Cambridge: Cambridge University Press . ISBN 978-1-107-60917-4. Lay -resumé (16. maj 2013).
  • Foote, William E. (2007). "Kapitel 17: Evalueringer af enkeltpersoner til handicap i forsikrings- og socialsikringssammenhænge". I Jackson, Rebecca (red.). Læring i retsmedicinsk vurdering . Internationale perspektiver på retsmedicinsk mental sundhed. New York: Routledge. s. 449–480. ISBN 978-0-8058-5923-2.
  • Freeman, Joan (2010). Begavede liv: Hvad sker der, når begavede børn vokser op . London: Routledge. ISBN 978-0-415-47009-4. Lay -resumé (16. maj 2013).
  • Freides, David (1972). "Gennemgang af Stanford-Binet Intelligence Scale, Third Revision". I Oscar Buros (red.). Syvende mentale målinger årbog . Highland Park (NJ): Gryphon Press. s. 772–773. ISBN 0803211600.
  • Friedman, Reva C .; Rogers, Karen B., red. (2002). Talent i kontekst: Historiske og sociale perspektiver på begavelse . Washington (DC): American Psychological Association . ISBN 978-1-55798-944-4. Lay -resumé (26. maj 2013). Denne gennemgang af nutidig forskning omfatter kapitler af Carolyn M. Callahan, John F. Feldhusen, Reva C. Friedman, Françoys Gagné, Howard E. Gruber, F. Allan Hanson, Evelyn Levsky Hiatt, Joseph A. Horvath, Joan A. Jurich, Sidney M. Moon, Karen B. Rogers, Dean Keith Simonton, Robert J. Sternberg, Harold W. Stevenson og Carol Tomlinson-Keasey.
  • Gallagher, Sherri L .; Sullivan, Amanda L. (2011). "Kapitel 30: Kaufman vurderingsbatteri til børn, anden udgave". I Davis, Andrew (red.). Håndbog i pædiatrisk neuropsykologi . New York: Springer Publishing. s. 343–352. ISBN 978-0-8261-0629-2. Lay -resumé (14. juli 2013).
  • Georgas, James; Weiss, Lawrence; van de Vijver, Fons; Saklofske, Donald (2003). "Forord". I Georgas, James; Weiss, Lawrence; van de Vijver, Fons ; Saklofske, Donald (red.). Kultur og børns intelligens: Tværkulturel analyse af WISC-III . San Diego (CA): Academic Press. s. xvx – xxxii. ISBN 978-0-12-280055-9. Lay -resumé (26. maj 2013).
  • Gleick, James (2011). Genius: Richard Feynmans liv og videnskab (e -bog red.). Åben vejmedier. ISBN 978-1-4532-1043-7.
  • Gottfredson, Linda S. (2009). "Kapitel 1: Logiske fejl, der bruges til at afvise beviserne om intelligensprøvning". I Phelps, Richard F. (red.). Korrigering af fejl i uddannelsesmæssige og psykologiske test . Washington (DC): American Psychological Association. ISBN 978-1-4338-0392-5. Lay -resumé (9. juli 2013).
  • Gregory, Robert J. (1995). "Klassificering af intelligens" . I Sternberg, Robert J. (red.). Encyclopedia of human intelligence . 1 . Macmillan. s.  260–266 . ISBN 978-0-02-897407-1. OCLC  29594474 .
  • Groth-Marnat, Gary (2009). Handbook of Psychological Assessment (femte udgave). Hoboken (NJ): Wiley. ISBN 978-0-470-08358-1. Lay sammenfatning (11. september 2010).
  • Heller, Kurt A .; Mönks, Franz J .; Sternberg, Robert J .; Subotnik, Rena F., red. (2000). International Handbook of Giftedness and Talent (2. udgave). Amsterdam: Pergamon. ISBN 978-0-08-043796-5. Lay -resumé (8. juli 2010).Den internationale håndbog indeholder kapitler af A. Ziegler, KA Heller, AJ Tannenbaum, RJ Sternberg, F. Gagné, M. Csikszentmihalyi, R. Wolfe, E. Winner, G. Martino, DK Simonton, NJ Schofield, E. Mason, LA Thompson, R. Plomin, W. Schneider, M. Gross, W. Lens, P. Rand, L. Coleman, TL Cross, I. Schoon, M. Morelock, DH Feldman, RF Subotnik, KD Arnold, M. Pasupathi, U. Staudinger, JF Feldhusen, FA Jarwan, L. Kanevsky, C. Perleth, G. Trost, LN.M. Cohen, J. VanTassel Baska, JS Renzulli, SM Reis, H. Gruber, H. Mandl, P. Olszewski-Kubilius, SP Whalen, W. Wieczerkowski, M. Pyryt, R. Manstetten, OD Andreani, A. Pagnin, A Cropley, KK Urban, S. Moon, H. Rosselli, J. Campbell, CM Callahan, L. Hernández de Hahn, A. Baldwin, J. Freeman, JH Borland, L. Wright, N. Colangelo, S. Assouline, W. Peters, FA Kaufmann, FX Castellanos, D. Lubinski, B. Kerr, C. Yewchuk, J. Lupart, RA Rudnitski, J. Gallagher, JA Leroux, R. Persson, E. Grigorenko, T. Subhi, N. Maoz, Shi Jiannong, Zha Zixiu, Wu-Tien Wu, E. Braggett, RI Moltzen, C. Taylor, S. Kokot og EML Soriano de Alencar.
  • Holahan, Carole K .; Sears, Robert R .; Cronbach, Lee J. (1995). Den begavede gruppe i senere modenhed (første red.). Stanford (CA): Stanford University Press . ISBN 978-0804724074. Lay -resumé (14. august 2010).
  • Frances Degen, Horowitz; O'Brien, Marion, red. (1985). De begavede og talentfulde: udviklingsperspektiver . American Psychological Association. ISBN 978-0-912704-94-4. LCCN  85007559 . OCLC  11972824 .
  • Horowitz, Frances Degen; Subotnik, Rena F .; Matthews, Dona J., red. (2009). Udviklingen af ​​begavelse og talent i hele levetiden . Washington (DC): American Psychological Association. ISBN 978-1-4338-0414-4. Lay -resumé (27. juli 2010). Denne håndbog for praktiserende læger indeholder kapitler af Frances Degen Horowitz, John Colombo, D. Jill Shaddy, Otilia M. Blaga, Christa J. Anderson, Kathleen N. Kannass, Allen W. Gottfried, Adele Eskeles Gottfried, Diana Wright Guerin, Lynn S. Liben, Ellen Winner, Dona J. Matthews, Sandra Graham, Frank C. Worrell, Rena F. Subotnik, James E. Birren og Daniel P. Keating.
  • Hunt, Earl (2011). Menneskelig intelligens . Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-70781-7. Lay -resumé (28. april 2013).
  • Jensen, Arthur R. (1998). G -faktoren: Videnskaben om mental evne . Menneskelig evolution, adfærd og intelligens. Westport (CT): Praeger. ISBN 978-0-275-96103-9. ISSN  1063-2158 . Lay -resumé (18. juli 2010).
  • Jensen, Arthur R. (2011). "Teorien om intelligens og dens måling". Efterretning . 39 (4): 171–177. doi : 10.1016/j.intell.2011.03.004 . ISSN  0160-2896 .
  • Johnsen, Susan K. (maj 2011). Identificering af begavede studerende: En praktisk vejledning (2. udgave). Waco, Texas: Prufrock Press. ISBN 978-1-59363-701-9. Hentet 29. november 2014 .
  • Kamphaus, Randy W. (2005). Klinisk vurdering af børne- og ungdomsintelligens (anden udgave). New York: Springer. ISBN 978-0-387-26299-4. Lay -resumé (21. maj 2013).
  • Kamphaus, Randy; Winsor, Ann Pierce; Rowe, Ellen W .; Kim, Songwon (2012). "Kapitel 2: A History of Intelligence Test Fortolkning". I Flanagan, Dawn P .; Harrison, Patti L. (red.). Nutidig intellektuel vurdering: Teorier, test og problemstillinger (tredje udgave). New York (NY): Guilford Press . s. 56–70. ISBN 978-1-60918-995-2. Lay -resumé (28. april 2013).
  • Kaufman, Alan S. (2009). IQ -test 101 . New York: Springer Publishing. s. 151–153. ISBN 978-0-8261-0629-2.
  • Kaufman, Alan S .; Lichtenberger, Elizabeth O .; Fletcher-Janzen, Elaine; Kaufman, Nadeen L. (2005). Essentials of KABC-II Assessment . Hoboken (NJ): Wiley. ISBN 978-0-471-66733-9. Lay -resumé (28. maj 2013).
  • Kaufman, Alan S .; Lichtenberger, Elizabeth O. (2006). Vurdering af ungdoms- og voksenintelligens (3. udgave). Hoboken (NJ): Wiley . ISBN 978-0-471-73553-3. Lay -resumé (22. august 2010).
  • Kaufman, Scott Barry (1. juni 2013). Ubegavet: Intelligens redefineret . Grundlæggende bøger. ISBN 978-0-465-02554-1. Hentet 1. oktober 2013 . Lay -resumé (1. oktober 2013).
  • Lang, Margherita; Matta, Michael; Parolin, Laura; Morrone, Cristina; Pezzuti, Lina (2017). "Kognitiv profil af intellektuelt begavede voksne: Analyse af Wechsler voksenintelligensskala". Vurdering . 26 (5): 929–943. doi : 10.1177/1073191117733547 . PMID  28948838 . S2CID  35100607 .
  • Leslie, Mitchell (juli – august 2000). "The Vexing Legacy of Lewis Terman" . Stanford Magazine . Hentet 5. juni 2013 .
  • Levine, Albert J .; Marks, Louis (1928). Test af intelligens og præstation . Macmillan. OCLC  1437258 . Hentet 23. april 2014 . Lay -resumé (23. april 2014).
  • Lohman, David F .; Foley Nicpon, Megan (2012). "Kapitel 12: Evnstestning og talentidentifikation" (PDF) . I Hunsaker, Scott (red.). Identifikation: Teori og praksis med at identificere studerende for begavede og talentfulde uddannelsestjenester . Waco (TX): Prufrock. s. 287–386. ISBN 978-1-931280-17-4. Lay -resumé (14. juli 2013).
  • Mackintosh, NJ (2011). IQ og Human Intelligence (anden udgave). Oxford: Oxford University Press. ISBN 978-0-19-958559-5. LCCN  2010941708 . Hentet 15. juni 2014 .
  • Matarazzo, Joseph D. (1972). Wechslers måling og vurdering af voksenintelligens (femte og forstørrede red.). Baltimore (MD): Williams & Witkins. Lay -resumé (PDF) (4. juni 2013).
  • McIntosh, David E .; Dixon, Felicia A .; Pierson, Eric E. (2012). "Kapitel 25: Brug af intelligensprøver til identifikation af begavelse". I Flanagan, Dawn P .; Harrison, Patti L. (red.). Nutidig intellektuel vurdering: Teorier, test og problemstillinger (tredje udgave). New York (NY): Guilford Press . s. 623–642. ISBN 978-1-60918-995-2. Lay -resumé (28. april 2013).
  • Meyer, Robert G .; Weaver, Christopher M. (2005). Lov og mental sundhed: En sagsbaseret tilgang . New York: Guilford Press. ISBN 978-1-59385-221-4. Lay -resumé (21. maj 2013).
  • Naglieri, Jack A. (1999). Essentials for CAS -vurdering . Essentials of Psychological Assessment. Hoboken (NJ): Wiley . ISBN 978-0-471-29015-5. Lay -resumé (26. maj 2013).
  • Park, Gregory; Lubinski, David; Benbow, Camilla P. (2. november 2010). "Anerkendelse af rumlig intelligens" . Videnskabelig amerikansk . Hentet 5. juni 2013 .
  • Phillipson, Shane N .; McCann, Maria, red. (2007). Begreber om begavelse: Sociokulturelle perspektiver . Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum. ISBN 978-0-8058-5751-1. Lay -resumé (18. juli 2010).Denne gennemgang af nutidig forskning omfatter kapitler af J. Chan, A. Ziegler, H. Stoeger, U. Anuruthwong, H. Begay, CJ Maker, B. Wong-Fernandez, Ma. A. Bustos-Orosa, K. Gibson, W. Vialle, E. Mpofu, C. Ngara, E. Gudyanga, S. Phillipson, U. Sak, J. Šefer, N. Matsumura, SB Kaufman, RJ Sternberg, M. McCann, J. Campbell og D. Eyre.
  • Pickover, Clifford A. (1998). Strange Brains and Genius: The Excentric Scientists and Madmen's hemmelige liv . Plenum Publishing Corporation. ISBN 978-0-688-16894-0. Lay -resumé (15. juli 2013).
  • Pintner, Rudolph (1931). Intelligens -test: Metoder og resultater . New York: Henry Holt . Hentet 14. juli 2013 .
  • Plucker, Jonathan A .; Callahan, Carolyn M., red. (2008). Kritiske spørgsmål og praksis inden for begavet uddannelse: Hvad forskningen siger . Waco (TX): Prufrock Press. ISBN 978-1-59363-295-3. Lay -resumé (16. maj 2013).Denne praktikers håndbog indeholder kapitler af Jonathan A. Plucker, Carolyn M. Callahan, Stuart N. Omdal, M. Layne Kalbfleisch, Meredith Banasiak, Holly Hertberg-Davis, Tonya R. Moon, Pau-San Hoh, Felicia A. Dixon, Anne N. Rinn, Erin Morris Miller, Jean Sunde Peterson, Ronald A. Beghetto, Bruce M. Shore, Brenda M. Linn, Carol Ann Tomlinson, Nancy M. Robinson, Marcia Gentry, Saiying Hu, Adrian T. Thomas, Matthew C. Makel, Margie K. Kitano, Miraca UM Gross, Robert Kunzman, James H. Borland, Hilary Chart, Elena L. Grigorenko, Robert J. Sternberg, Joseph S. Renzulli, Rachel E. Systma Reed, Stephen T. Schroth, Trudy L . Clemons, Linda Jarvin, M. Katherine Gavin, Jill L. Adelson, Bharath Sriraman, Olof Bjorg Steinthorsdottir, Robin Kyburg Dickson, Joyce M. Alexander, Angela K. Schnick, Joanne Haroutounian, Sharlene D. Newman, Robin M. Schader, Sidney M. Moon, James J. Gallagher, David Henry Feldman, E. Jean Gubbins, Cheryll M. Adams, Rebecca L. Pierce, Joyce VanTassel-Baska, Bronwyn MacFar lane, Michael C. Pyryt, Jessica A. Hockett, Kelly E. Rapp, Tracy L. Cross, Michael S. Matthews, Sally M. Reis, Ann Robinson, Alane Jordan Starko, David Yun Dai, M. Layne Kalbfleisch, Carolyn M . Iguchi, D. Betsy McCoach, Del Siegle, Bess B. Worley II og Bronwyn MacFarlane.
  • Reynolds, Cecil; Kamphaus, Randy (2003). "Reynolds Intellectual Assessment Scales ™ (RIAS ™)" (PowerPoint) . PAR (psykologiske vurderingsressourcer) . Hentet 11. juli 2013 .
  • Reynolds, Cecil R .; Horton, Arthur M. (2012). "Kapitel 3: Grundlæggende psykometrik og testudvælgelse til en uafhængig pædiatrisk retsmedicinsk neuropsykologi -evaluering". I Sherman, Elizabeth M .; Brooks, Brian L. (red.). Pædiatrisk retsmedicinsk neuropsykologi (tredje udgave). Oxford: Oxford University Press. s. 41–65. ISBN 978-0-19-973456-6. Lay -resumé (14. juli 2013).
  • Robinson, Andrew (2011). Geni: En meget kort introduktion . Oxford: Oxford University Press. ISBN 978-0-19-959440-5. Lay -resumé (22. maj 2013).
  • Rogers, Karen B. (2002). Omdannelse af begavet uddannelse: Matchning af programmet til barnet . Scottsdale (AZ): Great Potential Press. ISBN 978-0-910707-46-6.
  • Saklofske, Donald; Weiss, Lawrence; Beal, A. Lynne; Coalson, Diane (2003). "Kapitel 1: Wechsler -skalaerne til vurdering af børns intelligens: Tidligere til nutid". I Georgas, James; Weiss, Lawrence; van de Vijver, Fons ; Saklofske, Donald (red.). Kultur og børns intelligens: Tværkulturel analyse af WISC-III . San Diego (CA): Academic Press. s. 3–21. ISBN 978-0-12-280055-9. Lay -resumé (26. maj 2013).
  • Sattler, Jerome M. (1988). Vurdering af børn (tredje udgave). San Diego (CA): Jerome M. Sattler, udgiver. ISBN 978-0-9618209-0-9.
  • Sattler, Jerome M. (2001). Vurdering af børn: kognitive applikationer (fjerde udgave). San Diego (CA): Jerome M. Sattler, udgiver. ISBN 978-0-9618209-7-8.
  • Sattler, Jerome M. (2008). Vurdering af børn: kognitive fundamenter . La Mesa (CA): Jerome M. Sattler, udgiver. ISBN 978-0-9702671-4-6. Lay -resumé (28. juli 2010).
  • Shurkin, Joel (1992). Termans børn: Den banebrydende undersøgelse af, hvordan de begavede vokser op . Boston (MA): Lille, brun. ISBN 978-0-316-78890-8. Lay -resumé (28. juni 2010).
  • Shurkin, Joel (2006). Broken Genius: William Shockleys opkomst og fald, skaberen af ​​den elektroniske tidsalder . London: Macmillan. ISBN 978-1-4039-8815-7. Lay -resumé (2. juni 2013).
  • Simonton, Dean Keith (1999). Geniets oprindelse: darwinistiske perspektiver på kreativitet . Oxford: Oxford University Press. ISBN 978-0-19-512879-6. Lay -resumé (14. august 2010).
  • Sternberg, Robert J. , red. (2000). Intelligence Handbook . Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-59648-0. Lay -resumé (22. juli 2013).Denne gennemgang af nutidig forskning omfatter kapitler af Robert J. Sternberg, Nathan Brody, Janet E. Davidson, CL Downing, Elena L. Grigorenko, Zhe Chen, Robert S. Siegler, Cynthia A. Berg, Douglas K. Detterman, Lynne Gabriel, Joanne Ruthsatz, Carolyn Callahan, John Loehlin, Thomas Zentall , Harry Jerison, Philip Vernon, John Wickett, P. Gordon Bazana, Robert Stelmack, Ian Deary, David Lohman, Roger Schank, Brendon Towle, John Kihlstrom, Nancy Cantor, Richard K. Wagner, John Mayer, Peter Salovey, David Caruso, Susan Embretson, Karen McCollam, Alan Kaufman, Mark Daniel, Tina Grotzer, David Perkins, Richard Mayer, Craig Ramey, Robert Serpell, Moshe Zeidner, Gerald Matthews og Linda O'Hara.
  • Sternberg, Robert J. (2004). International Handbook of Intelligence . Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-00402-2. Lay -resumé (29. juni 2010). Denne gennemgang af nutidig forskning omfatter kapitler af Robert J. Sternberg, Ian Deary, Pauline Smith, Berit Carlstedt, Jan-Eric Gustafsson, Jarrlo Hautamaki, Rocio Fernandez-Ballesteros, Roberto Colom, Jacques Lautrey, Anik de Ribaupierre, Shu-Chen Li, Ute Kunzmann, Elena Grigorenko, Moshe Zeidner, Gerald Matthews, Richard D. Roberts, Sami Gulgoz, Cigdem Kagitcibasi, Bibhu D. Baral, JP Das, Tatsuya Sato, Hiroshi Namiki, Juko Ando, ​​Giyoo Hatano, Jiannong Shi, Lazar Stankov, Ricardo Rosas, Andreas Demetriou og Timothy C. Papadopoulos.
  • Sternberg, Robert J .; Davidson, Janet E., red. (2005). Opfattelser af begavelse . Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-54730-7. Lay -resumé (18. juli 2010). Denne gennemgang af nutidig forskning omfatter kapitler af James Borland, Linda E. Brody, Julian Stanley, Carolyn M. Callahan, Erin M. Miller, Tracy L. Cross, Laurence J. Coleman, John F. Feldhusen, Joan Freeman, Francoys Gagne, Edmund Gordon, Beatrice L. Bridglall, Kurt A. Heller, Christoph Perleth, Tock Keng Lim, Ida Jeltova, Elena L. Grigorenko, Franz J. Monks, Michael W. Katzko, Jonathan A. Plucker, Sasha A. Barab, Sally M .Reis, Joseph S. Renzulli, Nancy M. Robinson, Mark A. Runco, Dean Keith Simonton, Robert J. Sternberg, Rena F. Subotnik, Linda Jarvin, Joyce Van Tassel-Baska, Catya von Karolyi, Ellen Winner, Herbert J Walberg, Susan J. Paik, Albert Ziegler og Richard E. Mayer.
  • Sternberg, Robert J .; Jarvin, Linda; Grigorenko, Elena L. (2010). Udforskninger i begavelse . Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-74009-8. Lay -resumé (20. maj 2013).
  • Sternberg, Robert J .; Grigorenko, Elena L. , red. (2003). Psykologi med evner, kompetencer og ekspertise (PDF) . Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-0-521-00776-4. Hentet 15. maj 2014 . Lay -resumé (29. juni 2010). Denne gennemgang af nutidig forskning omfatter kapitler af Robert J. Sternberg, Margaret E. Beier, Philip Ackerman, Paul B. Baltes, Ralf T. Krampe, Tamoe Kanaya, Susan M. Barnett, Stephen Ceci, Anders Ericsson, Michael W. Connell, Kimberly Sheridan, Howard Gardner, Elena L. Grigorenko, Michael JA Howe, JW Davidson, Dean K. Simonton og Richard E. Mayer.
  • Sternberg, Robert J .; Kaufman, Scott Barry, red. (2011). Cambridge Handbook of Intelligence . Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 9780521739115. Lay -resumé (22. juli 2013).Den Cambridge Handbook indeholder kapitler fra NJ Mackintosh, Susana Urbina, John O. Willis, Ron Dumont, Alan S. Kaufman, Janet E. Davidson, Iris A. Kemp, Samuel D. Mandelman, Elena L. Grigorenko, Raymond S. Nickerson, Joseph F. Fagan, L. Todd Rose, Kurt Fischer, Christopher Hertzog, Robert M. Hodapp, Megan M. Griffin, Meghan M. Burke, Marisa H. Fisher, David Henry Feldman, Martha J. Morelock, Sally M. Reis, Joseph S. Renzulli, Diane F. Halpern, Anna S. Beninger, Carli A. Straight, Lisa A. Suzuki, Ellen L. Short, Christina S. Lee, Christine E. Daley, Anthony J. Onwuegbuzie, Thomas R. Zentall, Liane Gabora, Anne Russon, Richard J. Haier, Ted Nettelbeck, Andrew RA Conway, Sarah Getz, Brooke Macnamara, Pascale MJ Engel de Abreu, David F. Lohman, Joni M. Lakin, Keith E. Stanovich, Richard F. West, Maggie E. Toplak, Scott Barry Kaufman, Ashok K. Goel, Jim Davies, Katie Davis, Joanna Christodoulou, Scott Seider, Howard Gardner, Robert J. Sternberg, John D. Mayer, Peter Salovey, David Caruso, Li llia Cherkasskiy, Richard K. Wagner, John F. Kihlstrom, Nancy Cantor, Soon Ang, Linn Van Dyne, Mei Ling Tan, Glenn Geher, Weihua Niu, Jillian Brass, James R. Flynn, Susan M. Barnett, Heiner Rindermann, Wendy M. Williams, Stephen J. Ceci, Ian J. Deary, G. David Batty, Colin DeYoung, Richard E. Mayer, Priyanka B. Carr, Carol S. Dweck, James C. Kaufman, Jonathan A. Plucker, Ursula M. Staudinger, Judith Glück, Phillip L. Ackerman og Earl Hunt.
  • Spearman, C. (april 1904). " " Generel intelligens, "Objektivt bestemt og målt" (PDF) . American Journal of Psychology . 15 (2): 201–292. doi : 10.2307/1412107 . JSTOR  1412107 . Arkiveret fra originalen (PDF) den 7. april 2014 . Hentet 31. maj 2013 .
  • Spearman, Charles (1927). Menneskets evner: deres natur og måling . New York (NY): Macmillan.
  • Strauss, Esther; Sherman, Elizabeth M .; Spreen, Otfried (2006). Et kompendium af neuropsykologiske tests: Administration, normer og kommentarer (tredje udgave). Cambridge: Oxford University Press. ISBN 978-0-19-515957-8. Lay -resumé (21. maj 2013).
  • Subotnik, Rena Faye; Arnold, Karen D., red. (1994). Beyond Terman: Contemporary Longitudinal Studies of Giftedness and Talent . Norwood (NJ): Ablex. doi : 10.1336/1567500110 . ISBN 978-1-56750-011-0. Lay -resumé (29. juni 2010).
  • Tannenbaum, Abraham J. (1983). Begavede børn: psykologiske og uddannelsesmæssige perspektiver . Macmillan forlag. ISBN 978-0-02-418880-9. LCCN  82004710 .
  • Terman, Lewis M. (1916). Måling af intelligens: En forklaring på og en komplet guide til brugen af ​​Stanford-revisionen og udvidelsen af ​​Binet-Simon Intelligence-skalaen . Riverside lærebøger i uddannelse. Ellwood P. Cubberley (Editorens introduktion). Boston: Houghton Mifflin. OCLC  186102 . Hentet 26. juni 2010 .
  • Terman, Lewis M. (1925). Mentale og fysiske træk hos tusind begavede børn . Genetic Studies of Genius Volume 1. Stanford (CA): Stanford University Press. LCCN  25008797 . Hentet 2. juni 2013 .
  • Terman, Lewis Madison ; Merrill, Maude A. (1937). Måling af intelligens: En guide til administrationen af ​​de nye reviderede Stanford-Binet-test af intelligens . Lærebøger ved floden ved uddannelse. Boston (MA): Houghton Mifflin.
  • Terman, Lewis M .; Oden, Melita (1947). Det begavede barn vokser op: Femogtyve års opfølgning af en overlegen gruppe . Genetic Studies of Genius Volume 4. Stanford (CA): Stanford University Press. LCCN  25008797 . Lay -resumé (19. november 2014).
  • Terman, Lewis M .; Oden, Melita (1959). Den begavede gruppe midt i livet: Femogtredive års opfølgning af det overordnede barn . Genetic Studies of Genius Volume V. Stanford (CA): Stanford University Press . Hentet 2. juni 2013 .
  • Terman, Lewis Madison ; Merrill, Maude A. (1973). Stanford-Binet Intelligence Scale: Manual for Third Revision Form LM with Revised IQ Tables af Samuel R. Pinneau . Houghton Mifflin Company tester. Samuel R. Pinneau (Revised IQ Tables, 1960), RL Thorndike (1972 Norms Tables) (1972 Norms ed.). Boston (MA): Houghton Mifflin.
  • Thompson, Bruce; Subotnik, Rena F., red. (2010). Metoder til forskning i begavelse . Robert J. Sternberg (Forord). Washington (DC): American Psychological Association. ISBN 978-1-4338-0714-5.Denne praktikers håndbog indeholder kapitler af Robin K. Henson, Bruce Thompson, Geoff Cumming, Fiona Fidler , Kevin M. Kieffer, Robert J. Reese og Tammi Vacha-Haase, Anthony J. Onwuegbuzie, Kathleen MT Collins, Nancy L. Leech, og Qun G. Jiao, Rex B. Kline, J. Kyle Roberts, Kim Nimon og Lindsey Martin, Jason E. King og Brian G. Dates, Paula Olszewski-Kubilius, Tracy L. Cross og Jennifer R. Cross, og D. Betsy McCoach.
  • United States Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, Programmer til forbedring af praksis (1993). National excellence: en sag til udvikling af Amerikas talent (PDF) . USA's regeringstrykkeri. Arkiveret (PDF) fra originalen den 5. december 2014 . Hentet 6. juni 2014 . Lay sammenfatning - ERIC Collection: National Excellence: A Case for Developing America's Talent (6. juni 2014).CS1 maint: flere navne: forfatterliste ( link ) Alt URL
  • Urbina, Susana (2011). "Kapitel 2: Efterretningstests". I Sternberg, Robert J .; Kaufman, Scott Barry (red.). Cambridge Handbook of Intelligence . Cambridge: Cambridge University Press. s. 20–38. ISBN 978-0-521-73911-5. Lay -resumé (9. februar 2012).
  • Uzieblo, Katarzyna; Vinter, Jan; Vanderfaeillie, Johan; Rossi, Gina; Magez, Walter (2012). "Intelligent diagnosticering af intellektuelle handicap hos lovovertrædere: stof til eftertanke" (PDF) . Adfærdsvidenskab og loven . 30 (1): 28–48. doi : 10.1002/bsl.1990 . PMID  22241548 . Hentet 15. juli 2013 .
  • Wasserman, John D. (2012). "Kapitel 1: En historie med intelligensvurdering". I Flanagan, Dawn P .; Harrison, Patti L. (red.). Nutidig intellektuel vurdering: Teorier, test og problemstillinger (tredje udgave). New York (NY): Guilford Press . s. 3–55. ISBN 978-1-60918-995-2. Lay -resumé (28. april 2013).
  • Wechsler, David (1939). Måling af voksen intelligens . Baltimore (MD): Williams & Witkins. LCCN  39014016 . Lay sammenfatning - American Psychological Association (29. september 2014).
  • Wechsler, David (1939). The Measurement of Adult Intelligence (første udgave). Baltimore (MD): Williams & Witkins. LCCN  39014016 . Lay sammenfatning - American Psychological Association (29. september 2014).
  • Weiss, Lawrence G .; Saklofske, Donald H .; Prifitera, Aurelio; Holdnack, James A., red. (2006). WISC-IV avanceret klinisk fortolkning . Praktiske ressourcer til psykologen. Burlington (MA): Academic Press. ISBN 978-0-12-088763-7. Lay -resumé (15. august 2010). Denne praktikers håndbog indeholder kapitler af LG Weiss, JG Harris, A. Prifitera, T. Courville, E. Rolfhus, DH Saklofske, JA Holdnack, D. Coalson, SE Raiford, DM Schwartz, P. Entwistle, VL Schwean og T. Oakland.
  • Wolman, Benjamin B., red. (1985). Intelligence Handbook . konsulentredaktører: Douglas K. Detterman, Alan S. Kaufman, Joseph D. Matarazzo. New York (NY): Wiley. ISBN 978-0-471-89738-5. Denne håndbog indeholder kapitler af Paul B. Baltes, Ann E. Boehm, Thomas J. Bouchard, Jr., Nathan Brody, Valerie J. Cook, Roger A. Dixon, Gerald E. Gruen, JP Guilford, David O. Herman, John L. Horn, Lloyd G. Humphreys, George W. Hynd, Randy W. Kamphaus, Robert M. Kaplan, Alan S. Kaufman, Nadeen L. Kaufman, Deirdre A. Kramer, Roger T. Lennon, Michael Lewis, Joseph D. Matarazzo, Damian McShane, Mary N. Meeker, Kazuo Nihira, Thomas Oakland, Ronald Parmelee, Cecil R. Reynolds, Nancy L. Segal, Robert J. Sternberg, Margaret Wolan Sullivan, Steven G. Vandenberg, George P. Vogler, W. Grant Willis, Benjamin B. Wolman, James W. Soo-Sam og Irla Lee Zimmerman.
  • Woodrow, Herbert Hollingworth (1919). Lysstyrke og sløvhed hos børn . JB Lippincott Company. Arkiveret fra originalen den 30. september 2012 . Hentet 14. november 2013 . Lay -resumé (14. november 2013).


eksterne links

  • Ordbogens definition af begavede i Wiktionary